馮汝常

（三亞學院人文與傳播學院，海南三亞 572022）

作為一門實踐性的帶有“創(chuàng)意”的寫作課，創(chuàng)意寫作引進國內(nèi)之后，逐漸發(fā)展成為一門頗受歡迎的創(chuàng)新性課程。因此，在2018年《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》中，創(chuàng)意寫作被列入“選修課程”。現(xiàn)在，國內(nèi)越來越多的大學已經(jīng)把寫作教育當作一門必修課進行設(shè)計，這與1982年哈佛大學提出的“核心課程”中通識教育讓學生“能清晰而有效地思考和寫作”的目標接近。

一

創(chuàng)意寫作之名可以從三個層次進行理解。創(chuàng)意寫作被當作一個概念時，在英語文化中對應的是Creative Writing；作為一門課程，它主要講述寫作的基礎(chǔ)理論和寫作技能；如果把創(chuàng)意寫作看作一個學科，它現(xiàn)在具備了完整的本科專業(yè)、寫作碩士與博士培養(yǎng)的完整學科體系。

《國內(nèi)外創(chuàng)意寫作研究綜述》①參見雷勇《國內(nèi)外創(chuàng)意寫作研究綜述》，世界華文創(chuàng)意寫作協(xié)會高峰論壇（2016-2017）會議論文合輯。一文認為，美國作家愛默生（Ralph Waldo Emerson）第一次提出了“創(chuàng)意寫作”（Creative Writing）的概念。他在1837年美國大學優(yōu)等生榮譽學會上發(fā)表《美國學者》（The American Scholar）一文中，還提到“創(chuàng)造性閱讀”（creative reading）與“創(chuàng)意寫作”（Creative Writing）的關(guān)系。其后，創(chuàng)意寫作在美國中學、大學逐漸發(fā)展成為一門比較成熟的寫作課程。自1897年設(shè)立“愛荷華大學作家工作坊”（Iowa Writers’Workshop）以來，這種“工作坊”也得到推廣。1936年，美國愛荷華大學啟動了“創(chuàng)意寫作項目”（Creative Writing Program），這是一種集讀書、研討、創(chuàng)作、修改、評價于一體的模式，在本科層次與專業(yè)性藝術(shù)碩士（Master of Fine Arts，簡稱MFA）中得到應用。因此，第一個創(chuàng)意寫作專業(yè)性藝術(shù)碩士學位（MFA）由此誕生了，并初步具備了學科體系基礎(chǔ)。1963年，保羅·安格爾（Paul Engle）與其妻子聶華苓積極推動“愛荷華國際寫作計劃”，他們“一起邀請各類地方主義、國家主義以及國際主義的作家來愛荷華交流創(chuàng)作，并且出版了《全世界聚集于愛荷華》小說編選集，這時對愛荷華教學系統(tǒng)的尊崇從美國國內(nèi)走向了全世界”。因此，余光中、白先勇、嚴歌苓、艾青、王安憶、北島、余華、徐子建等作家，先后來到了愛荷華，在這個國際性的創(chuàng)意寫作系統(tǒng)和寫作訓練基地進行學習交流。創(chuàng)意寫作在美國取得成績后，MFA這種藝術(shù)碩士學位的創(chuàng)意寫作項目在加拿大、英國、愛爾蘭、澳大利亞等國，也逐漸得到推廣。

從創(chuàng)意寫作課程體系的發(fā)展史看，它一直強調(diào)把創(chuàng)意寫作的理論和技能學習結(jié)合起來，作家進駐校園的工坊式成為授課的主要形式，“作家教師+學生”這一點很像國內(nèi)研究生專業(yè)課程的“導師+學生”師徒型模式。但是，由于學歷層次與人才培養(yǎng)目標不同，國內(nèi)的本科生和研究生所開課內(nèi)容有很大不同。本科生一般學習創(chuàng)意寫作的基礎(chǔ)知識與常用的文體寫作，而研究生課程則相對理論化、實踐性強。如上海大學的本科生課程中有“非虛構(gòu)寫作”“故事寫作”“散文寫作”等課程，而復旦大學的MFA課程則有“創(chuàng)意寫作導論”“主題寫作”“小說寫作實踐”“散文創(chuàng)意寫作實踐”“大眾文化與創(chuàng)意策劃”等。

相對于中國內(nèi)地大學的課程設(shè)置，中國香港浸會大學的創(chuàng)意寫作課程則明顯具有學科體系化，本科層次專業(yè)課程門類的層級細分非常突出。如其創(chuàng)意和職業(yè)寫作專業(yè)，在最少要求128學分畢業(yè)（含畢業(yè)論文）中，必修科目42學分，包括“工作坊寫作研討”“基本寫作技巧”“創(chuàng)意寫作：理論與實踐”“傳記寫作”“關(guān)于食品、酒、旅行的休閑產(chǎn)業(yè)寫作”“編輯與出版”“新媒體寫作”“藝術(shù)創(chuàng)作與審美”“創(chuàng)意故事寫作藝術(shù)”“創(chuàng)造力的兩面：事實與虛構(gòu)”“文化差異與創(chuàng)意寫作”“寫作實習”等13門課程；在專業(yè)選修的主要選修科目18個學分中，劃分了中文和英文兩類課程，其中“中文選修科目”的“創(chuàng)意寫作單元”的10門課程中有“現(xiàn)代中文小說寫作”“現(xiàn)代中文散文寫作”“現(xiàn)代中文新詩創(chuàng)作”“中文韻文習作”“賞名篇學創(chuàng)作”“腳本寫作”“高級腳本寫作”“抒情詩寫作”“戲劇腳本創(chuàng)作”“中文專題寫作”等?？梢钥闯?，香港浸會大學的創(chuàng)意寫作課程體系相當完整。此外，它與內(nèi)地學校把“中國現(xiàn)當代文學”“外國文學”“文學理論”“文化產(chǎn)業(yè)”等作為創(chuàng)意寫作的基礎(chǔ)課程不同，它直接把社會需求的職業(yè)寫作能力按照門類劃分后，排列了一系列職業(yè)能力性的選修課，如“中文選修科目”中的“專業(yè)寫作單元”，安排了“新聞采集與出版寫作”“高級報告與專題寫作”“商業(yè)及公共事務中文寫作”“廣告文案寫作”等課程①參見 https://www.hkbu.edu.hk/eng/main/index.jsp（Faculty of Arts，Bachelor of Arts in Creative and Professional Writing）。

相比之下，我國內(nèi)地大學的創(chuàng)意寫作本科層次的創(chuàng)意寫作課程，小說、散文、戲劇、影視等帶有中文系特色的文學性課程內(nèi)容較多，在對接職業(yè)能力上，仍有很多主要改進之處。

資料顯示，2014年12月，教育部批準上海大學成立首個創(chuàng)意寫作碩士點、博士點。2014年，北師大設(shè)“文學創(chuàng)作”碩士研究生專業(yè)，目標是培養(yǎng)“具有一定創(chuàng)作水準的作家，或創(chuàng)作型人才”。其實，作為創(chuàng)意寫作專業(yè)性的藝術(shù)碩士學位（MFA），從研究方向看，內(nèi)地的研究生培養(yǎng)理論性與實踐性并重。因為專碩的性質(zhì)決定了文學創(chuàng)作的實踐能力為主，學術(shù)性退居其次。上海大學的研究方向為“創(chuàng)意寫作理論研究”（后來增加了網(wǎng)絡文學等方向），多數(shù)學校統(tǒng)稱“創(chuàng)意寫作方向”，或放在現(xiàn)當代文學專業(yè)之下，或掛靠戲劇文學專業(yè)等，課程設(shè)置如前所述。復旦大學的MFA課程“創(chuàng)意寫作導論”“主題寫作”“小說寫作實踐”“散文創(chuàng)意寫作實踐”“大眾文化與創(chuàng)意策劃”等，培養(yǎng)文學寫作能力成為主要選項。

從上述創(chuàng)意寫作課程的定位看，出于“作家是可以培養(yǎng)的”理念，文學性的寫作能力成為課程目標。但是，這些課程毫無例外地都是針對中文專業(yè)開設(shè)的，與國外那種面向全體學生開放不同，這是中國大學專業(yè)設(shè)置與學科學分的管控不同所致。

二

自2015年上?！笆澜缛A文創(chuàng)意寫作大會”以來，在國內(nèi)的一些學術(shù)會議上，學者們一直在探討如何更好地把創(chuàng)意寫作從國外引進到中國，進而實現(xiàn)“中國化”問題。那么，“中國化”是一個什么概念？“中國化”實際就是把國外創(chuàng)意寫作課程模式引進來并加以吸收改造的過程。因此，把歐美創(chuàng)意寫作研究的理論書籍和教材翻譯進來只是第一步，開展作家駐校的工作坊模式授課也屬于初步探索。我們認為，創(chuàng)意寫作的中國化至少需要在三個方面得到落實：一是引進相關(guān)理論，包括書籍翻譯、模式介紹、合作交流等，如中國人民大學出版社的“創(chuàng)意寫作書系”等，上海大學、復旦大學等同海外的交流等，這個層面基本完成；二是作為不可缺少的課程進入國家標準的本科課程目錄體系，2018年4月發(fā)布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》，已將創(chuàng)意寫作課程作為“選修課程”列入標準，但還沒有成為必修課程；三是建立獨立的學科，這個目標屬于正在努力階段。

與創(chuàng)意寫作“中國化”相關(guān)的話題是創(chuàng)意寫作的“本土化”［1］。一般而言，創(chuàng)意寫作的本土化就是把西方的創(chuàng)意寫作理論和工坊式模式加以改造，形成中國特色的創(chuàng)意寫作理論和實訓體系的過程。這里包括在創(chuàng)意寫作教材中將傳統(tǒng)寫作理論重視感悟與引進教材中注重創(chuàng)意觸發(fā)的二者結(jié)合起來，也包括實踐作家指導的工坊式模式與教師帶領(lǐng)下的靈活多樣的寫作實訓相結(jié)合，等等，都屬于創(chuàng)意寫作的“本土化”目標，即形成具有中國大學教育特色的創(chuàng)意寫作課程教學模式。創(chuàng)意寫作教材方面，我們以葛紅兵《創(chuàng)意寫作教程》［2］（高等教育出版2017年版）和田忠輝《創(chuàng)意寫作實訓教程》［3］（湖南師范大學出版社2017年版）為例，從教材的內(nèi)容設(shè)計上可以看出“本土化”的努力，如表1所示。

表1《創(chuàng)意寫作教程》和《創(chuàng)意寫作實訓教程》內(nèi)容對比

兩本教材都具有比較新的內(nèi)容和體例，對創(chuàng)意寫作教學提供了很多具體豐富的內(nèi)容與開創(chuàng)性思路，值得認真學習。我們嘗試從教材中尋找創(chuàng)意寫作“本土化”的部分，諸如“布局謀篇”“意象感興”等，都屬于傳統(tǒng)寫作理論范疇，完全可以引進到創(chuàng)意寫作中來。從體例和內(nèi)容上，國內(nèi)教材與翻譯進來的各種書籍對比后發(fā)現(xiàn)：國外教材因為工坊制的作家身份，往往側(cè)重寫作經(jīng)驗性描述，而國內(nèi)創(chuàng)意寫作的教材多是理論與總結(jié)介紹；國外教材多數(shù)圍繞某一類別文體進行寫作設(shè)計，比如小說、回憶錄、劇本，或者虛構(gòu)、非虛構(gòu)、教學方法等類別，國內(nèi)創(chuàng)意寫作的教材則往往是綜合性的兼容并包；當然，如果從語句的描述看，國外教材往往是講稿性的表達，而國內(nèi)的教材多是比較規(guī)范的理論話語體系，需要減少一板一眼認真的嚴肅性，在貼近讀者的適宜活潑性上努力。

當然，本土化還有待于加強寫作理論的“本土化”思考。經(jīng)過研究，我們發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)意寫作所學習的小說、散文、戲劇、散文等創(chuàng)作，盡管有虛構(gòu)與非虛構(gòu)寫作、功能性寫作等類別劃分，其理論更多的時候并沒有完全拋棄傳統(tǒng)寫作理論中的主題、材料、結(jié)構(gòu)、語言等元素，只是采取了一種比較聰明的“觸發(fā)創(chuàng)意”，在課程方式上采取了調(diào)動參與、體驗等工作坊式。據(jù)此，我們理解的“本土化”是可以把中國傳統(tǒng)的“傳神”“白描”“皴染”“意境”“意象”等寫作理論加入到創(chuàng)意寫作中，融會貫通。

在教學實踐中，我們遇到的另外一個問題是創(chuàng)意寫作的“區(qū)域性”問題，即不同類別的大學在創(chuàng)意寫作發(fā)展中所形成的區(qū)域院校的教學特色。這個“區(qū)域性”有兩層含義：一是大學的層次與人才目標決定的課程特色，二是地理位置與文化環(huán)境決定的課程內(nèi)容。這二者，決定了創(chuàng)意寫作的高度。

先說第一個。在國內(nèi)，大學本科培養(yǎng)目標被分為研究型人才和應用型人才兩種主要類別，那么，在這兩類大學的人才培養(yǎng)目標中，“211”“985”“雙一流”等名校多是培養(yǎng)研究型人才為主的學校。這類學校師資力量強大，科研項目與資金有充分保障，能夠請得來作家、專家、名師等開設(shè)創(chuàng)意寫作課程，如上海大學、北京大學、復旦大學等，它們重點發(fā)展了創(chuàng)意寫作碩士。此外，本科層次的寫作課程也多是在專業(yè)范圍內(nèi)開設(shè)，未成為全校性的寫作授課。非名校的二本、三本院校，出于區(qū)域人才培養(yǎng)需求，也有能夠借助特殊資源開設(shè)比較有特色的寫作課程，如廣西的河池學院因為有了東西、凡一平、田湘、何述強、黃土路、費城等“文學桂軍”，在一批知名作家、詩人支持下，寫作課搞得風生水起，形成“河池學院文學現(xiàn)象”。但是，更多院校中的寫作課，因缺乏師資與經(jīng)驗，多是沿用傳統(tǒng)思維，創(chuàng)意寫作課程難以激發(fā)創(chuàng)意，未能形成創(chuàng)意寫作課的區(qū)域特色。。

再說區(qū)域性的第二點。地理位置與文化環(huán)境對創(chuàng)意寫作課程的影響似乎不那么直接，試想一下：“北上廣津渝”等高校聚集區(qū)，不僅高校之間可以互相交流促進，而且可以書寫的區(qū)域文化豐富多樣，文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)也相對發(fā)達，對創(chuàng)意寫作形成巨大支持，往往容易形成區(qū)域課程內(nèi)容特色。相對而言，一些身在二線、三線、四線等城市的高校，不僅在創(chuàng)意寫作建設(shè)上顯得形單影只，而且，在區(qū)域文化知名度與文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的支持上都比較弱小，傳統(tǒng)的寫作課程不受學校重視，即使爭取到創(chuàng)意寫作課程，在建設(shè)上也面臨諸多困難，難以形成獨具特色的區(qū)域性內(nèi)容的創(chuàng)意寫作課程。

所以，創(chuàng)意寫作的中國化、本土化、區(qū)域性三個問題，是創(chuàng)意寫作課程建設(shè)不可回避的論題，也是創(chuàng)意寫作教材內(nèi)容設(shè)計必須關(guān)注的方面。尤其是教材內(nèi)容建設(shè)，它應該怎樣在這三個方面落實，這也是一個問題。

三

現(xiàn)在，廣東外語外貿(mào)大學、西北大學、北京師范大學等知名高校的創(chuàng)意寫作課程多是在漢語言文學專業(yè)中開設(shè)。考慮到寫作教育的基礎(chǔ)性，假如把創(chuàng)意寫作變成全校性的基礎(chǔ)課或通識課，需要講述什么內(nèi)容，又該如何組織教學，這是我們不少學校正在面臨的問題。

在中國人民大學出版社出版的“創(chuàng)意寫作書系”和其他介紹國外寫作經(jīng)驗的書籍里面，我們讀出一種“直覺”經(jīng)驗：不少作家現(xiàn)身說法式的寫作指導，所闡述的寫作理念或經(jīng)驗等，多是來自個體的閱讀。如在《關(guān)于寫作：一只鳥接著一只鳥》的前言中，作者寫道：“從小，我的父母一有空當便會看書，每星期四晚上也會帶我們到圖書館借一堆供接下來七天閱讀的書。晚上，父親吃完飯后大都會舒服地半躺在沙發(fā)上看書……他整天都坐在書房里，撰寫跟他所見所知的人、地有關(guān)的書和文章……不過，他也會指導我，大多通過范例?！以谄甙藲q時開始寫作。當時我是個非常害羞、長相古怪、骨瘦如柴的小女孩，對閱讀的喜愛勝過一切。……所以，上帝賜給我們當中一些人運用文字的敏捷天賦，也賜予我們像熱愛大自然般對閱讀的熱愛。我在寫作班的學生都擁有這種熱愛閱讀的天賜禮物，而當中有些人對文字的感受力的確很敏銳，文筆也很好。有些人則不那么敏銳，也寫得不太好。但他們依然喜歡杰出的作品，也有心寫作?！保?］安·拉莫特把閱讀和寫作聯(lián)系在一起，使我們聯(lián)想到，過去有一門課程就叫“閱讀與寫作”，現(xiàn)在東北師大文學院還在開設(shè)這門課程，其目標是“通過這門課程的學習，學生要掌握閱讀和寫作的基礎(chǔ)理論和基本技能，樹立自覺的文體意識，提高各種類型文本的闡釋、鑒賞和寫作能力”。即使是有關(guān)寫作的雜志，也有把閱讀與寫作直接并舉，如《閱讀與寫作》《讀與寫》等刊物。來自寫作課程的種種直接感悟和各種寫作書籍、報刊等間接經(jīng)驗，都讓我們領(lǐng)悟到“閱讀型寫作”的內(nèi)涵——讓寫作引領(lǐng)閱讀，在閱讀中學會寫作。閱讀的意義因為寫作而存在，而沒有閱讀的寫作也將失去價值。文學寫作者的無限創(chuàng)意，文字閱讀者的上下求索，溝通構(gòu)建了文學的詩意存在。

然而，閱讀與寫作，這對曾經(jīng)非常熟悉的伴侶，現(xiàn)在好像有些疏遠了，因為現(xiàn)在的寫作教材似乎都“獨立”于閱讀之外了，被迫成了“單身狗”。實際上，翻開一本寫作教材，里面還有閱讀的影子。它們有的是案例形式存在，如葛紅兵、許道軍主編《大學創(chuàng)意寫作：文學寫作篇》中就有不少案例分析，比如“電影劇本”一節(jié)就有《大撒把》第一場、《啊，無聲的朋友》第三場，以及《花街往事》《克萊默夫婦》等節(jié)選和引用。江冰、黃健云主編《大學創(chuàng)意寫作實訓教程》中的每一章的“寫作設(shè)計”，都有大量“案例”材料［5］；有的是以“閱讀材料”的形式，存在于“寫作實訓”和作業(yè)練習中，如田忠輝、李淑霞主編《創(chuàng)意寫作實訓教程》中，不僅有“情節(jié)設(shè)置練習”，而且案例分析中還專門強調(diào)了“解讀”“領(lǐng)悟”等環(huán)節(jié)，把閱讀和寫作練習很好地結(jié)合一起，讓教師指導下名作的閱讀經(jīng)驗服務于當前的寫作指導。

“讓寫作引領(lǐng)閱讀，在閱讀中學會寫作?！睘榱诉@個目標，我們編寫了一本全新理念的《大學創(chuàng)意寫作》教材，以實踐這樣的教育理念——通過“定向閱讀”的體驗，實現(xiàn)寫作的“點燃創(chuàng)意”——讓閱讀與寫作建立必然聯(lián)系，即通過對選取代表性的閱讀案例與分析，引導學生借助閱讀經(jīng)驗建立其實用化的寫作范型［6］。如此，寫作創(chuàng)意就不再是無源之水，語言表達也不再是無米之炊。