賈月亮，賈月明

(海南熱帶海洋學(xué)院 民族學(xué)院，海南 三亞 572022)

0 引言

黎族，作為我國(guó)最南端的少數(shù)民族，由于獨(dú)特的歷史原因和地理位置，形成了極具特色的經(jīng)濟(jì)和文化特征.在國(guó)際旅游島建設(shè)的進(jìn)程中，黎族的傳統(tǒng)文化受到主流文化的影響，給人們的適應(yīng)性帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)，但學(xué)術(shù)界較少關(guān)注黎族學(xué)生的適應(yīng)狀況.適應(yīng)性是指?jìng)€(gè)體與環(huán)境恰當(dāng)有效地相互作用的程度，包括生理、心理和社會(huì)適應(yīng)性.本研究中的大學(xué)生適應(yīng)性量表采用的是盧謝峰編制的量表，所以適應(yīng)性同樣指的是社會(huì)適應(yīng)性.大學(xué)生適應(yīng)性是學(xué)生主動(dòng)調(diào)整生理和心理狀態(tài)，使之符合環(huán)境的要求，并能主動(dòng)改變環(huán)境使其獲得更好的發(fā)展[1].教養(yǎng)方式是父母對(duì)孩子教養(yǎng)過(guò)程中傳達(dá)出的態(tài)度、觀念及行為[2].人格是個(gè)體內(nèi)在心理與外部行為互相作用而形成的一定的組織和結(jié)構(gòu)[3].

通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)影響個(gè)體適應(yīng)性的因素分為外部和內(nèi)部因素，外部因素包括家庭、社會(huì)支持、文化等，相關(guān)研究：適應(yīng)性與積極的教養(yǎng)方式正相關(guān)，與消極的教養(yǎng)方式負(fù)相關(guān)[4].內(nèi)部因素包括人格、自我評(píng)價(jià)及應(yīng)對(duì)方式等，相關(guān)研究：五因素人格與社會(huì)適應(yīng)呈顯著相關(guān)[5].此外，以往研究也表明教養(yǎng)方式與人格特征相關(guān)，教養(yǎng)方式對(duì)開(kāi)放性和外傾性人格有預(yù)測(cè)作用[6]，父親的拒絕否認(rèn)和過(guò)度保護(hù)對(duì)子女的神經(jīng)質(zhì)人格的形成有影響作用[7].以往研究主要關(guān)注的是教養(yǎng)方式、人格、適應(yīng)性中的兩者關(guān)系，較少探討三者的關(guān)系，目前尚且沒(méi)有針對(duì)黎族大學(xué)生這方面的研究文獻(xiàn).本研究將外部變量父母教養(yǎng)方式和內(nèi)部人格變量結(jié)合在一起探查黎族大學(xué)生的適應(yīng)性，并探討人格是否起中介作用.這將更加完善教養(yǎng)方式是如何對(duì)適應(yīng)性產(chǎn)生影響的過(guò)程，為增強(qiáng)黎族大學(xué)生適應(yīng)性提供依據(jù).

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

采用整群隨機(jī)抽樣法從海南省三所高校抽取500名黎族大學(xué)生(海南熱帶海洋學(xué)院320名，三亞學(xué)院100名，海南師范大學(xué)80名)做問(wèn)卷調(diào)查，年齡在17～21歲之間，被試知曉本次調(diào)查的目的并愿意配合完成.問(wèn)卷共回收426份，回收率為85.2%，其中，文科生320人，理科生106人；城鎮(zhèn)86人，農(nóng)村340人.

1.2 工具

1.2.1教養(yǎng)方式.Maccoby和Martin[8]在Baumrind的基礎(chǔ)上劃分為四種類型：權(quán)威型、專制型、溺愛(ài)型與忽視型.通過(guò)對(duì)四種教養(yǎng)方式的特征展開(kāi)描述，讓被試選擇最符合自己的一種教養(yǎng)方式.權(quán)威型：嚴(yán)格但民主，父母對(duì)你提出要求的同時(shí)也會(huì)聽(tīng)取你的想法.專制型：嚴(yán)格但不民主，你必須無(wú)條件服從父母.溺愛(ài)型：父母對(duì)你的要求無(wú)條件的滿足.忽視型：父母不會(huì)表達(dá)對(duì)你的愛(ài)，也不會(huì)控制你的行為.

1.2.2“大五”人格問(wèn)卷.采用修訂版Costa的大五人格簡(jiǎn)式量表(NEO-FFI)[9]，包括神經(jīng)質(zhì)、外向性、開(kāi)放性、宜人性和盡責(zé)性五個(gè)因子,經(jīng)姚若松等對(duì)中文版信效度檢驗(yàn)得出，內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.77、0.78、0.63、0.72、0.74[10]，共60個(gè)項(xiàng)目，5級(jí)評(píng)分法，得分越高代表該因子的特征越明顯.

1.2.3大學(xué)生適應(yīng)性量表.采用華中師范大學(xué)盧謝峰[1]于2003年編制的量表，有七個(gè)維度：學(xué)習(xí)、人際、角色、生活自理及職業(yè)選擇適應(yīng)性和環(huán)境認(rèn)同、身心癥狀，共66題，5級(jí)評(píng)分法，得分越高，適應(yīng)性越強(qiáng).該量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.897 8.

1.3數(shù)據(jù)采集與處理

經(jīng)培訓(xùn)后的主試采用統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ),學(xué)生做完后當(dāng)場(chǎng)收回，將采集的數(shù)據(jù)輸入SPSS25.0進(jìn)行分析.

2 結(jié)果

2.1黎族大學(xué)生的教養(yǎng)方式、人格、適應(yīng)性的相關(guān)分析

2.1.1黎族大學(xué)生的教養(yǎng)方式與適應(yīng)性的相關(guān)分析

通過(guò)質(zhì)與量的相關(guān)分析，得出教養(yǎng)方式與適應(yīng)性的六個(gè)維度(除環(huán)境認(rèn)同外)相關(guān)，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，見(jiàn)表1.

表1 教養(yǎng)方式與適應(yīng)性的相關(guān)分析表

注:*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001，下同.

2.1.2 黎族大學(xué)生的教養(yǎng)方式與人格的相關(guān)分析

通過(guò)質(zhì)與量的相關(guān)分析，得出教養(yǎng)方式與神經(jīng)質(zhì)和盡責(zé)性相關(guān)，見(jiàn)表2.

表2 教養(yǎng)方式與人格的相關(guān)分析表

2.2.黎族大學(xué)生的教養(yǎng)方式、人格、適應(yīng)性的回歸分析

2.2.1 黎族大學(xué)生的教養(yǎng)方式對(duì)適應(yīng)性的回歸分析

適應(yīng)性的六個(gè)因子作因變量，教養(yǎng)方式作自變量，引入啞變量，以權(quán)威型作為基礎(chǔ)水平，采用強(qiáng)迫進(jìn)入法做回歸分析(見(jiàn)表3).在學(xué)習(xí)及生活自理適應(yīng)上，忽視型能負(fù)向預(yù)測(cè)，分別解釋1.3%及2.4%的變異率；在人際及職業(yè)選擇適應(yīng)上，專制及忽視型能負(fù)向預(yù)測(cè)，分別解釋4.1%及2.4%的變異率；在角色適應(yīng)上，專制和溺愛(ài)型能負(fù)向預(yù)測(cè)，解釋1.6%的變異率；在身心癥狀上，專制、溺愛(ài)及忽視型均能負(fù)向預(yù)測(cè)，解釋7.0%的變異率.

表3 教養(yǎng)方式對(duì)適應(yīng)性的回歸分析表

表3(續(xù))

2.2.2 黎族大學(xué)生的教養(yǎng)方式對(duì)人格的回歸分析

以神經(jīng)質(zhì)和盡責(zé)性分別作因變量，教養(yǎng)方式作自變量，仍以權(quán)威型作為基礎(chǔ)水平，采用強(qiáng)迫進(jìn)入法做回歸分析(見(jiàn)表4).溺愛(ài)和忽視型能正向預(yù)測(cè)神經(jīng)質(zhì)，解釋1.9%的變異率；專制型能負(fù)向預(yù)測(cè)盡責(zé)性，解釋1.8%的變異率.

表4 教養(yǎng)方式對(duì)人格的回歸分析表

2.2.3 黎族大學(xué)生的人格在教養(yǎng)方式與適應(yīng)性之間的中介作用

采用溫忠麟等提出的檢驗(yàn)中介效應(yīng)的程序，檢驗(yàn)人格在教養(yǎng)方式與適應(yīng)性之間的中介作用.結(jié)果表明，教養(yǎng)方式能預(yù)測(cè)適應(yīng)性，也可預(yù)測(cè)神經(jīng)質(zhì)和盡責(zé)性.回歸分析，如表5.

表5 教養(yǎng)方式和人格對(duì)適應(yīng)性的回歸分析表

表5(續(xù))

在學(xué)習(xí)適應(yīng)上，神經(jīng)質(zhì)進(jìn)入方程，此后教養(yǎng)方式對(duì)適應(yīng)性的回歸系數(shù)變得不顯著(由β= -0.12，P<0.05變成β= -0.07，P>0.05)，說(shuō)明神經(jīng)質(zhì)起完全中介的作用.

在角色、職業(yè)選擇、生活自理適應(yīng)上，神經(jīng)質(zhì)和盡責(zé)性進(jìn)入方程，此后教養(yǎng)方式對(duì)適應(yīng)性的回歸系數(shù)變得不顯著(角色適應(yīng)：由專制β= -0.11，P<0.05，溺愛(ài)β= -0.10，P<0.05，變成專制β= -0.05，P>0.05，溺愛(ài)β= -0.03，P>0.05；職業(yè)選擇：由專制β= -0.13，P<0.05，忽視β= -0.12，P<0.05，變成專制β= -0.09，P>0.05，忽視β= -0.05，P>0.05；生活自理由β= -0.16，P<0.01變成β= -0.08，P>0.05)，說(shuō)明神經(jīng)質(zhì)和盡責(zé)性起完全中介的作用.

在人際適應(yīng)上，神經(jīng)質(zhì)和盡責(zé)性進(jìn)入方程，此后教養(yǎng)方式對(duì)適應(yīng)性的回歸系數(shù)變成不顯著和仍顯著但有一定程度降低(由專制β= -0.12，P<0.05，忽視β= -0.19，P<0.001，變成專制β= -0.06，P>0.05，忽視β= -0.10，P<0.05)，說(shuō)明神經(jīng)質(zhì)和盡責(zé)性起部分中介的作用.

在身心癥狀上，神經(jīng)質(zhì)進(jìn)入方程，此后教養(yǎng)方式對(duì)適應(yīng)性的回歸系數(shù)仍顯著但有一定程度降低(由專制β= -0.19，P<0.001，溺愛(ài)β= -0.19，P<0.001，忽視β= -0.16，P<0.01，變成專制β= -0.17，P<0.001，溺愛(ài)β= -0.15，P<0.01，忽視β= -0.10，P<0.05)，說(shuō)明神經(jīng)質(zhì)起部分中介的作用.

3 討論

3.1 黎族大學(xué)生的教養(yǎng)方式對(duì)適應(yīng)性的影響

本研究的整體結(jié)果表明父母的教養(yǎng)方式對(duì)黎族大學(xué)生的適應(yīng)性有預(yù)測(cè)作用，符合生態(tài)系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)，即個(gè)體的發(fā)展是受到直接環(huán)境(如家庭)和間接環(huán)境(如社會(huì)環(huán)境)的交互影響，共同影響個(gè)體的適應(yīng)能力[11].

忽視型可負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)和生活自理的適應(yīng)性，與以往對(duì)漢族學(xué)生的研究結(jié)果一致，即父親的拒絕與學(xué)習(xí)和生活自理適應(yīng)負(fù)相關(guān)[12].黎族大學(xué)生多數(shù)是來(lái)自較封閉的山區(qū)，父母主要以傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)作為生活支柱，父母受教育的水平較低，習(xí)慣于現(xiàn)狀的應(yīng)對(duì)方式[13]，并且長(zhǎng)期形成的“敬畏自然和遵循傳統(tǒng)”的生活觀念使父母仍保留著傳統(tǒng)的教養(yǎng)方式[14]，“親子溝通少，相互了解不夠”[15]，對(duì)子女有較低的期望值，很少長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮子女的教育問(wèn)題，缺少對(duì)子女的關(guān)心和對(duì)其行為的約束.這種被忽視養(yǎng)育的黎族大學(xué)生一旦到風(fēng)俗習(xí)慣及語(yǔ)言不同的環(huán)境去讀書(shū)時(shí)，會(huì)感受到更多的心理沖突，特別是來(lái)自農(nóng)村的學(xué)生.這是由于農(nóng)村比城市的黎族學(xué)生在認(rèn)知、語(yǔ)言、學(xué)習(xí)能力、情緒和社會(huì)性等發(fā)展上更落后[16]，從而導(dǎo)致不能及時(shí)有效地調(diào)整學(xué)習(xí)方法，不能合理安排日常生活，表現(xiàn)出較差的學(xué)習(xí)和生活自理適應(yīng).

專制及忽視型可負(fù)向預(yù)測(cè)人際及職業(yè)選擇適應(yīng)，可能原因如下.黎族的傳統(tǒng)文化受到對(duì)外交流的影響和旅游文化等的沖擊，人們從被迫到主動(dòng)適應(yīng)漢族文化[13].為了順利度過(guò)轉(zhuǎn)型期，一些黎族父母把全部希望寄托在子女身上，讓其加強(qiáng)漢語(yǔ)及文化的學(xué)習(xí)，以便更好的學(xué)習(xí)先進(jìn)的科學(xué)文化知識(shí)及技術(shù)，并要求孩子在父母規(guī)劃的藍(lán)圖下發(fā)展，以便更好地回報(bào)家庭乃至帶領(lǐng)全村致富.但由于長(zhǎng)期的基礎(chǔ)教育薄弱，黎族大學(xué)生在絕對(duì)服從的教養(yǎng)方式下，心理壓力極大，易出現(xiàn)情感冷淡、執(zhí)拗、敵對(duì)等狀態(tài)，易與思維、習(xí)慣不一致的同學(xué)產(chǎn)生矛盾，從而影響人際交往.同時(shí)由于報(bào)考的大學(xué)志愿也多是父母的意愿，學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)并不感興趣，不清楚該做哪些職業(yè)準(zhǔn)備，對(duì)未來(lái)的職業(yè)選擇很是迷茫.而對(duì)于一些缺乏競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)的黎族大學(xué)生父母，仍采取忽視型教養(yǎng)方式，對(duì)子女不聞不問(wèn)，認(rèn)為“樹(shù)大自然直”，培養(yǎng)出的孩子往往不懂得關(guān)心他人，很難理解“他者”文化，放棄自我中心的觀念[17]，在生活中易產(chǎn)生心理沖突，如長(zhǎng)期得不到疏導(dǎo)容易形成冷漠、自卑及不穩(wěn)定的情緒，在與同學(xué)交往中表現(xiàn)出諸多的矛盾.同時(shí)，持忽視型教養(yǎng)方式的黎族大學(xué)生父母因不去鼓勵(lì)孩子的主動(dòng)探索行為，孩子往往缺少勝任感和成就感，常不能客觀準(zhǔn)確定位自己，面對(duì)職業(yè)選擇感到彷徨、手足無(wú)措.

專制和溺愛(ài)型可負(fù)向預(yù)測(cè)角色適應(yīng)，可能原因如下.在文化適應(yīng)中屬于整合型和同化型的黎族大學(xué)生父母“望子成龍，望女成鳳”的心情急迫，再窮也支持孩子讀書(shū)，寄希望在子女身上[13]，從而嚴(yán)格要求其學(xué)習(xí)，甚至動(dòng)用懲罰，認(rèn)為成績(jī)好，考上好大學(xué)，才能光宗耀祖.在這種高壓下的黎族大學(xué)生常表現(xiàn)得膽怯、退縮，缺乏自尊、自信.專斷型教育方式下的黎族大學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)后，相對(duì)脫離了父母的掌控，由最初的興奮，到后來(lái)的六神無(wú)主，很難合理地安排課余時(shí)間，不能按照轉(zhuǎn)變的角色做出恰當(dāng)?shù)淖晕艺{(diào)整，出現(xiàn)角色適應(yīng)的不良狀況.而在經(jīng)濟(jì)、文化落后的黎族鄉(xiāng)村仍存在較嚴(yán)重的男尊女卑的思想，父母對(duì)男孩過(guò)分寵溺，有求必應(yīng)，一味遷就[18].鄉(xiāng)村黎族大學(xué)生在讀中小學(xué)時(shí),一般在離家鄉(xiāng)較近的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)?；蛎褡鍖W(xué)校就讀，生活習(xí)慣及價(jià)值觀都沒(méi)有受到較大沖擊；但到了大學(xué)，特別是習(xí)慣了處于家庭中心的黎族男生面對(duì)競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，任性及薄弱的意志使其不能有效地調(diào)整學(xué)習(xí)和娛樂(lè)的關(guān)系，更沒(méi)有主動(dòng)培養(yǎng)社交技巧的意識(shí)，導(dǎo)致不良的角色適應(yīng).

專制、溺愛(ài)及忽視型可負(fù)向預(yù)測(cè)身心癥狀，與以往的研究結(jié)果一致，即身心癥狀與父親的懲罰、拒絕、過(guò)度保護(hù)負(fù)相關(guān)[12].專制、溺愛(ài)、忽視型教養(yǎng)方式易引起子女的情緒不穩(wěn)，不利于其身心健康.這三種教養(yǎng)方式下長(zhǎng)大的黎族大學(xué)生在遭遇挫折后，會(huì)表現(xiàn)出焦慮甚至意志消沉及行為失常，被同學(xué)排斥，若不及時(shí)調(diào)整會(huì)引起身體不適，如頸椎酸痛、頭痛、失眠、消化不良等癥狀.

3.2 黎族大學(xué)生的教養(yǎng)方式對(duì)人格的影響

溺愛(ài)及忽視型可正向預(yù)測(cè)神經(jīng)質(zhì).以往研究也表明，父母的過(guò)度保護(hù)能正向預(yù)測(cè)神經(jīng)質(zhì)[19].采取溺愛(ài)型教養(yǎng)方式的黎族父母對(duì)孩子百依百順，滿足各種要求甚至是不合理的要求，孩子往往是自我為中心的；采取忽視型養(yǎng)育方式的黎族父母對(duì)孩子缺少關(guān)注，很少有情感上的交流，對(duì)孩子積極的行為不僅沒(méi)有反饋，甚至流露出厭煩的表情.溺愛(ài)及忽視型培養(yǎng)出的子女易表現(xiàn)出消極和不穩(wěn)定的情緒，對(duì)于黎族大學(xué)生而言，由于多數(shù)是來(lái)自農(nóng)村的貧困生，更易引發(fā)其緊張不安的情緒，特別是當(dāng)本民族的觀念、文化與外部環(huán)境與文化發(fā)生沖突時(shí)則易出現(xiàn)，表現(xiàn)出高神經(jīng)質(zhì)的特征.

專制型可負(fù)向預(yù)測(cè)盡責(zé)性.采取專制型養(yǎng)育方式的黎族父母要求孩子絕對(duì)服從他們的指令，不能越雷池一步，如在黎族習(xí)俗的問(wèn)題上，要崇拜自然物，如蛇、鳥(niǎo)、蛙等，遵守節(jié)日、婚假葬禮的禁忌；在子女的學(xué)習(xí)上，要求向?qū)W習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生看齊，這對(duì)于具象思維豐富的黎族大學(xué)生來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)挑戰(zhàn)[13]，如果考試成績(jī)不理想，父母便采用懲罰.既往研究顯示,懲罰、控制的教養(yǎng)方式易致青少年違法[20]，說(shuō)明專制下的學(xué)生缺乏控制和管理沖動(dòng)行為的能力，自律性較差，同時(shí)為了擺脫長(zhǎng)期的束縛而出現(xiàn)逆反心理，表現(xiàn)出懶散、不專心、不負(fù)責(zé)任、沒(méi)有抱負(fù)的學(xué)習(xí)和生活態(tài)度.

3.3 黎族大學(xué)生的人格在教養(yǎng)方式與適應(yīng)性間的中介影響作用

黎族大學(xué)生的神經(jīng)質(zhì)在教養(yǎng)方式對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)的影響上起完全中介作用，即教養(yǎng)方式是通過(guò)神經(jīng)質(zhì)對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)產(chǎn)生影響的.不良的教養(yǎng)會(huì)培養(yǎng)出子女情緒不穩(wěn)定的特征，子女常體驗(yàn)到焦慮、抑郁、敵對(duì)等消極情緒[21]，而神經(jīng)質(zhì)又能負(fù)向影響學(xué)習(xí)適應(yīng)[22].黎族大學(xué)生主要以具象思維為主，而大學(xué)的專業(yè)知識(shí)更需要抽象思維，所以黎族大學(xué)生常承受著被師生誤解為理解能力不強(qiáng)的心理壓力，更易表現(xiàn)出情緒的不穩(wěn)定，從而出現(xiàn)對(duì)專業(yè)不感興趣、掛科等一系列不適應(yīng)現(xiàn)象.

神經(jīng)質(zhì)在教養(yǎng)方式對(duì)身心癥狀的影響上起部分中介作用，說(shuō)明教養(yǎng)方式既可以直接影響身心癥狀，原因前文已述，也可以通過(guò)神經(jīng)質(zhì)的中介作用間接影響身心癥狀.這是由于不良的教養(yǎng)方式培養(yǎng)出的子女有情緒不穩(wěn)的高神經(jīng)質(zhì)表現(xiàn)，對(duì)外界的刺激較敏感，應(yīng)對(duì)能力較差，容易體驗(yàn)到心理挫折，出現(xiàn)諸多的身心癥狀.黎族大學(xué)生由于語(yǔ)言表達(dá)、習(xí)俗、價(jià)值觀等的獨(dú)特性，若想順利地融入班級(jí)中，相比非黎族學(xué)生需要更多的調(diào)適，加重了黎族大學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)及身心不適癥狀.

神經(jīng)質(zhì)和盡責(zé)性在教養(yǎng)方式對(duì)角色、職業(yè)選擇、生活自理適應(yīng)性的影響上起完全中介作用，即教養(yǎng)方式是通過(guò)神經(jīng)質(zhì)和盡責(zé)性對(duì)角色、職業(yè)選擇、生活自理適應(yīng)產(chǎn)生影響的.不良的教養(yǎng)方式易致子女形成高神經(jīng)質(zhì)和低盡責(zé)性的人格特征.丁夢(mèng)媛等[23]的研究發(fā)現(xiàn)父母的過(guò)度控制與干預(yù)會(huì)阻礙子女對(duì)環(huán)境的探索，繼而影響適應(yīng)性.既往研究表明，神經(jīng)質(zhì)能正向預(yù)測(cè)適應(yīng)不良，盡責(zé)性能負(fù)向預(yù)測(cè)適應(yīng)不良[24].高神經(jīng)質(zhì)和低盡責(zé)性的個(gè)體對(duì)情緒和行為的控制力低，表現(xiàn)出較高的沖動(dòng)性，而沖動(dòng)性的個(gè)體更容易出現(xiàn)適應(yīng)不良，甚至增加違法的危險(xiǎn)性[25].所以當(dāng)黎族大學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)適以適應(yīng)思維、觀念、文化、習(xí)慣都不同的新環(huán)境時(shí)，已形成的高神經(jīng)質(zhì)和低盡責(zé)性就會(huì)阻礙其適應(yīng)新角色地位、做好職業(yè)準(zhǔn)備以及有效安排日常生活.

神經(jīng)質(zhì)和盡責(zé)性在教養(yǎng)方式對(duì)人際適應(yīng)的影響上起部分中介作用，說(shuō)明教養(yǎng)方式既可以直接影響人際適應(yīng)，原因前文已述，也可以通過(guò)神經(jīng)質(zhì)和盡責(zé)性的中介作用間接影響人際適應(yīng).在專制和忽視型教養(yǎng)下的子女，易體驗(yàn)到挫敗感和自卑[26]，久而久之易形成欠缺控制情緒和沖動(dòng)行為的人格，即高神經(jīng)質(zhì)和低盡責(zé)性，具有這兩種人格特征的黎族大學(xué)生在與同學(xué)交往時(shí)會(huì)出現(xiàn)更多的困難.由于許多非黎族的學(xué)生對(duì)于黎族神秘的蠱術(shù)及傳統(tǒng)禁忌存在一定的心理忌諱，所以常常不會(huì)主動(dòng)和黎族大學(xué)生交朋友.如果黎族大學(xué)生常表現(xiàn)出焦慮、敵對(duì)等情緒以及沖動(dòng)、不負(fù)責(zé)任的行為，則不利于建立和諧融洽的人際關(guān)系，更不利于適應(yīng)環(huán)境[24].

3.4 增強(qiáng)黎族大學(xué)生適應(yīng)性的措施

一方面，倡導(dǎo)權(quán)威型教養(yǎng)方式.海南黎族由于受樸素唯物主義和原始的“刀耕火種”生產(chǎn)方式的影響，遇事求神靈庇佑，生病求助道公，常使用遇事逃避的應(yīng)對(duì)方式，這使得父母很少思考養(yǎng)育子女的科學(xué)方法，很少關(guān)注孩子出現(xiàn)的身心健康問(wèn)題.政府可組織專業(yè)人員到黎族的居住地大力宣傳權(quán)威型教養(yǎng)方式，讓人們理解并學(xué)會(huì)應(yīng)用科學(xué)的教養(yǎng)方式.權(quán)威型教養(yǎng)方式是父母采用民主的方式與子女進(jìn)行的積極雙向溝通，表現(xiàn)出溫暖接納的情感，尊重、理解孩子，對(duì)孩子的行為及時(shí)做出反應(yīng)，鼓勵(lì)孩子表達(dá)觀點(diǎn)和獨(dú)立探索，是一種愛(ài)而不慣，嚴(yán)而不苛的養(yǎng)育方式.以往研究顯示：父母的過(guò)度干涉不利于子女對(duì)環(huán)境的探索，而不加以過(guò)分干涉則有利于子女主動(dòng)探索外部世界[27].父母的理解與愛(ài)護(hù)有利于增強(qiáng)子女的自信心，促進(jìn)其心理健康.權(quán)威型養(yǎng)育出的子女情緒穩(wěn)定、自信、熱情和友好，獨(dú)立性、意志力及安全感強(qiáng)，有利于健全人格的形成以及適應(yīng)學(xué)校生活，是值得推崇的教養(yǎng)方式.

另一方面，培養(yǎng)黎族大學(xué)生良好的人格特征.在海南經(jīng)濟(jì)建設(shè)及旅游開(kāi)發(fā)背景的影響下，由于黎族人民在商業(yè)往來(lái)中上當(dāng)受騙的經(jīng)歷，使得其樸素性減少，心理防御性增加[13].當(dāng)遇到其他民族學(xué)生的歧視和羞辱時(shí)，黎族大學(xué)生就會(huì)對(duì)外部環(huán)境與文化產(chǎn)生抵抗情緒，時(shí)間久之易形成情緒不穩(wěn)定的人格特征，再加上黎族大學(xué)生直接的情感表達(dá)，容易引起彼此的沖突，導(dǎo)致文化適應(yīng)問(wèn)題，而文化適應(yīng)是影響心理適應(yīng)的重要因素[28].當(dāng)本族文化漸漸消失導(dǎo)致的依存感缺失時(shí)，黎族大學(xué)生容易出現(xiàn)緊張的人際關(guān)系，甚至是沖動(dòng)行為，如果刻意壓抑情感便會(huì)產(chǎn)生抑郁.這些高神經(jīng)質(zhì)和低盡責(zé)性的表現(xiàn)若長(zhǎng)時(shí)間的存在便內(nèi)化成人格的一部分，不利于黎族學(xué)生適應(yīng)學(xué)校生活.根據(jù)黎族學(xué)生適應(yīng)的特點(diǎn)，我們可以從家庭、學(xué)校和社會(huì)三個(gè)方面共同努力塑造其良好的人格，以便更好地適應(yīng)學(xué)校生活.在家庭方面，可通過(guò)營(yíng)造溫暖接納的氛圍，提高父母受教育水平，注重父母人格的完善等途徑塑造黎族大學(xué)生人格;在學(xué)校方面，可通過(guò)建立公正融洽的師生關(guān)系、優(yōu)化教師的人格特征、加強(qiáng)心理服務(wù)體系建設(shè)等途徑完善黎族大學(xué)生人格；在社會(huì)方面，可通過(guò)加強(qiáng)文化設(shè)施建設(shè)、發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的正面引導(dǎo)作用等途徑健全黎族大學(xué)生的人格.