高榮順

(廣州市東圃中學(xué) 廣東 廣州 510660)

思維是智力和能力的核心，思維活動(dòng)是課堂教學(xué)中師生的核心活動(dòng)[1]．在思維的重要性愈來被廣泛認(rèn)同的趨勢帶動(dòng)下，近幾年思維導(dǎo)圖在中小學(xué)教育領(lǐng)域的應(yīng)用以及相關(guān)的研究保持了相當(dāng)?shù)臒岫龋瑹岫戎逻@一工具的使用有顯而易見的偏差[2]，也有由于長久以來形成的根深地固的觀念而造成的難以覺察的誤區(qū)．

1 知識(shí)梳理代替學(xué)習(xí)建構(gòu)過程

圖1和圖2是兩種典型的對“電場強(qiáng)度”新授課的知識(shí)梳理，只不過圖1是知識(shí)的簡單羅列，圖2對知識(shí)進(jìn)行了邏輯加工，梳理得更符合學(xué)科邏輯體系．但是很多教師卻在新課教學(xué)中對新知識(shí)略加點(diǎn)評(píng)、導(dǎo)圖呈現(xiàn)馬上就進(jìn)入應(yīng)用練習(xí)階段，將一節(jié)概念課硬生生地上成了習(xí)題課．本課題對此進(jìn)行的問卷調(diào)查和訪談結(jié)果顯示，這種借力導(dǎo)圖形式追求課堂內(nèi)容和效率的做法很有一部分市場，甚至獲得大部分學(xué)生的認(rèn)可．原因也非常一致——“對我們提高分?jǐn)?shù)有幫助，見效很快”．

圖1 “電場強(qiáng)度”知識(shí)羅列式梳理

圖2 “電場強(qiáng)度”知識(shí)關(guān)聯(lián)式梳理

知識(shí)梳理的積極意義毋庸諱言，但是這種急功近利式的“呈現(xiàn)-練習(xí)”的概念課只是在形式上“使用”了思維導(dǎo)圖，教師的教育觀念并非“思維能力的培養(yǎng)”，而是“唯分?jǐn)?shù)論”的實(shí)用主義．雖然能使紙筆測驗(yàn)分?jǐn)?shù)立時(shí)提高，但是學(xué)生對概念規(guī)律的來龍去脈不求甚解，學(xué)習(xí)接受新事物的思維力得不到訓(xùn)練．當(dāng)面對“我們怎么了解、認(rèn)識(shí)一件新事物？探索未知世界憑籍的高效化工具是什么？如何避免無謂的探索？”這些問題時(shí)其短期逐利的弊端就顯露出來．

我們不禁要叩問，思維能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)關(guān)注思維的過程還是思維的結(jié)果？解決問題的能力就是思維能力的全部嗎？以概念課為例，思維活動(dòng)的結(jié)果就是獲得的新知識(shí)，而思維活動(dòng)的過程是關(guān)于“新知識(shí)是如何獲得的?如何理解新知識(shí)？”的．在當(dāng)下互聯(lián)網(wǎng)的時(shí)代，知識(shí)的外在獲取比以往任何時(shí)候都容易， “能在網(wǎng)上搜到干嘛還要學(xué)？”幾乎已經(jīng)成為一句廢話，即使是知識(shí)導(dǎo)圖網(wǎng)上資源也很豐富．然而知識(shí)不能被學(xué)習(xí)主體深度理解，在解決問題時(shí)不能被激活成為當(dāng)下不少學(xué)科面臨的困境．

再次回溯我國基礎(chǔ)教育改革“雙基”→“三維目標(biāo)”→“核心素養(yǎng)”三次轉(zhuǎn)變，新一輪的課程標(biāo)準(zhǔn)改革提出以“核心素養(yǎng)”來統(tǒng)領(lǐng)，核心素養(yǎng)的提出一方面是對以往單純重復(fù)知識(shí)、不斷強(qiáng)化、搞題海戰(zhàn)術(shù)的教學(xué)模式的堅(jiān)決摒棄；另一方面是對 “思維能力型課堂”的靠近．統(tǒng)領(lǐng)并非不注重知識(shí)，乃是要以思維能力來統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)建構(gòu)過程，并以此引領(lǐng)科學(xué)觀念、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度．因此思維型課堂應(yīng)用思維導(dǎo)圖工具時(shí)應(yīng)當(dāng)著眼于學(xué)習(xí)建構(gòu)過程中的思維參與和聚焦而非學(xué)習(xí)結(jié)果的呈現(xiàn)．沒有建構(gòu)過程，新知識(shí)與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就無法發(fā)生同化，新知識(shí)梳理得再好只是在順應(yīng)過程中固化了信息與知識(shí)的聯(lián)結(jié)，卻并未形成有意義的深度學(xué)習(xí)．

思維活動(dòng)是學(xué)習(xí)建構(gòu)過程中的核心活動(dòng)，教學(xué)設(shè)計(jì)必須圍繞思維活動(dòng)這個(gè)核心，仍以“電場強(qiáng)度”為例，圖3依次進(jìn)階、逐漸深化的方式呈現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)過程中的認(rèn)知框架．這樣的認(rèn)知框架也恰恰是科學(xué)史上人們對某一概念不斷認(rèn)識(shí)和深入的必經(jīng)歷程，有著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臅r(shí)序性和邏輯性．例如，必須首先界定“電場強(qiáng)度這一概念定義所指向的對象是誰？”然后才能討論“電場強(qiáng)度的研究方法”這一問題；如果喪失了這種時(shí)序必然造成思維活動(dòng)的無序或低效重復(fù)．當(dāng)然在科學(xué)史上人類對電場這一物質(zhì)的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了曲折反復(fù)的歷程，并非是單一直線式的習(xí)得過程．

圖3 “電場強(qiáng)度”學(xué)習(xí)路線圖

認(rèn)知框架是認(rèn)知主體圍繞某一主題展開的一系列復(fù)雜思維活動(dòng)中關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)組成的相對穩(wěn)定、條理化的思維結(jié)構(gòu)．而圖示化的認(rèn)知框架在概念課、規(guī)律課等新課學(xué)習(xí)時(shí)對于思維能力的培養(yǎng)有積極意義：

第一，以可視化的形式對思維過程形成有力的支撐和引導(dǎo)，引導(dǎo)思維活動(dòng)從無序向有序、從低效向高效發(fā)展；

第二，條理化結(jié)構(gòu)便于將認(rèn)知過程分解、審視、找出底層規(guī)律，抵達(dá)問題核心；

第三，不同的物理概念需要在上述認(rèn)知框架基礎(chǔ)上進(jìn)行局部調(diào)整和變化，學(xué)生在不同的概念學(xué)習(xí)過程中完成認(rèn)知框架的不斷內(nèi)化和遷移，這正是思維靈活性的基礎(chǔ)．

圖示化認(rèn)知框架的結(jié)構(gòu)依不同的教學(xué)目標(biāo)或者需要解決的問題目標(biāo)不同而不同，本課題研究歸納了高中物理概念的建構(gòu)過程“物理情境-研究對象-研究方法-得出概念-應(yīng)用練習(xí) ”(SWHWA)5個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，并以此作為概念課思維活動(dòng)的認(rèn)知框架．

2 教學(xué)設(shè)計(jì)止于認(rèn)知框架而忽視建構(gòu)過程中的生成性思維

概念學(xué)習(xí)的認(rèn)知框架是對概念學(xué)習(xí)歷程中思維活動(dòng)的共性提煉，可以指導(dǎo)思維活動(dòng)高效有序進(jìn)行，卻沒有解決認(rèn)知主體思維的個(gè)性差異問題．

生成性教學(xué)是思維視角下的教學(xué)形態(tài)，生成性思維活動(dòng)是在學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)事物的發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維活動(dòng)．學(xué)生作為認(rèn)知主體，其思維活動(dòng)不可能像衛(wèi)星運(yùn)轉(zhuǎn)軌道一樣可以精確預(yù)測，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維特點(diǎn)具有很大的差異．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，只有學(xué)生作為主體據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義才算完成知識(shí)的同化．

又比如：“電場是一種物質(zhì)的依據(jù)是什么？”

“場是一種物質(zhì)”觀點(diǎn)的確立經(jīng)歷了復(fù)雜曲折的歷史過程，“場是一種物質(zhì)”最初是法拉第基于哲學(xué)觀念的猜測，當(dāng)然這種猜測并非完全沒有實(shí)驗(yàn)依據(jù)，因?yàn)榉ɡ趯?shí)驗(yàn)了電場在不同介質(zhì)中的傳播，發(fā)現(xiàn)效果并不相同． 后來法拉第在研究磁場時(shí)也提出這樣的猜想，不過其最終被證實(shí)是磁光效應(yīng)的發(fā)現(xiàn)，如圖4所示.可以說在磁光效應(yīng)發(fā)現(xiàn)之后，場是一種客觀存在的物質(zhì)這一觀點(diǎn)才是站得住腳的科學(xué)觀點(diǎn)，那個(gè)年代“光是一種電磁波，而波是一種客觀物質(zhì)” 的觀念已經(jīng)被廣為接受和證明，因此能夠作用于光這種物質(zhì)的一定也是一種物質(zhì)而非性質(zhì)，既然這種物質(zhì)并非磁體，那一定就是磁體激發(fā)產(chǎn)生的另一種物質(zhì)——磁場.

圖4 磁場使光的偏振面發(fā)生一定角度的偏轉(zhuǎn)

上述第1個(gè)問題涉及哲學(xué)層面的“物質(zhì)及其性質(zhì)”的基本世界觀；第2個(gè)問題“場是物質(zhì)”的科學(xué)論證歷史[3～6]恰又是形成唯物世界觀的知識(shí)支撐．若從應(yīng)試觀念角度看，肯定不用講，因?yàn)檫@樣的題目各地近10年的高考試題也都沒遇到過，這也是大多數(shù)教師所持有的“唯高考主義”的實(shí)用觀．但是如果從思維培養(yǎng)的角度看，這卻是思維訓(xùn)練和提升品質(zhì)的最佳時(shí)機(jī)，因?yàn)橹黧w對知識(shí)進(jìn)行了加工處理，形成了自己的思維結(jié)論，更加重要的，這是學(xué)生思維活動(dòng)的主動(dòng)參與．這個(gè)問題處理好，不僅能保護(hù)學(xué)生思考的積極性，更能借機(jī)培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維的能力．從學(xué)科教學(xué)的角度看，思維的培養(yǎng)無法脫離學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)，沒有脫離思維的死知識(shí)，也沒有脫離知識(shí)的純思維，我們應(yīng)該注重思維活動(dòng)的生成性，對學(xué)生的思維活動(dòng)充分預(yù)設(shè)，針對學(xué)生的相異思維準(zhǔn)確診斷、積

極干預(yù)，矯正和引導(dǎo)學(xué)生的思維活動(dòng)，同時(shí)也加深對學(xué)科知識(shí)的深度理解；從科學(xué)精神的角度看自然學(xué)科之所以可信是因?yàn)槠淇梢员徽撟C，此乃科學(xué)精神之所在．如果只顧學(xué)習(xí)建構(gòu)過程的效率，而忽視學(xué)生的思維差異，必然會(huì)抹殺學(xué)生的思維個(gè)性，最終建立起來的只是權(quán)威主義和等級(jí)秩序，這樣的課堂是思維的墓地而非搖籃．

3 總結(jié)

思維能力是核心素養(yǎng)的重要方面，關(guān)系到國家“立德樹人”教育方針的落地執(zhí)行．一線的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)當(dāng)區(qū)辨思維能力與應(yīng)試能力的不同，應(yīng)試能力僅是思維能力的局部．我們應(yīng)當(dāng)著眼于思維效率的提高和科學(xué)邏輯思維的發(fā)展，避免將應(yīng)試能力等同于思維能力進(jìn)而將思維導(dǎo)圖當(dāng)作服務(wù)于題海戰(zhàn)術(shù)的工具．