江蘇省常熟市花溪小學(xué) 徐夢(mèng)君

近年來(lái)，深度學(xué)習(xí)逐漸成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域關(guān)注的重點(diǎn)，我認(rèn)為，有助于發(fā)展學(xué)生高階思維的深度學(xué)習(xí)可以促使學(xué)生感受到數(shù)學(xué)的奧妙和魅力，加深學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)本源的理解和領(lǐng)悟，提高個(gè)人數(shù)學(xué)素養(yǎng)。課堂上應(yīng)有一個(gè)“指南針”，幫助學(xué)生撥開重重迷霧追溯知識(shí)的深層本質(zhì)，指明課堂的邏輯順序，明確思維的道路，厘清知識(shí)探究的走向。當(dāng)然，這個(gè)“指南針”應(yīng)當(dāng)是立足于兒童認(rèn)知水平、教材的重難點(diǎn)、學(xué)生生長(zhǎng)的困惑點(diǎn)而提出的核心問(wèn)題。

一、意義探尋：“核心問(wèn)題”的價(jià)值分析

（一）讓知識(shí)從“模糊”變成“明晰”

數(shù)學(xué)是一門系統(tǒng)性很強(qiáng)的學(xué)科，新知識(shí)往往是基于舊知識(shí)生成的，但有時(shí)舊知識(shí)卻會(huì)對(duì)新知識(shí)造成干擾。如《認(rèn)識(shí)面積》一課，新知識(shí)面積和舊知識(shí)周長(zhǎng)會(huì)傻傻分不清，又如在《除數(shù)是小數(shù)的除法》一課中，學(xué)生對(duì)于怎么移動(dòng)小數(shù)點(diǎn)似懂非懂。所以教師要將教材的縱向聯(lián)系、橫向聯(lián)系都研讀透，提煉出“核心問(wèn)題”，教師明確“教什么”，學(xué)生清楚“學(xué)什么”，幫助學(xué)生在頭腦中架構(gòu)起更完整的知識(shí)體系。

（二）讓學(xué)生從“被動(dòng)”轉(zhuǎn)至“主動(dòng)”

從古至今，提問(wèn)都是教學(xué)中常用的教學(xué)手段，春秋孔子提倡“循循善誘”，宋代朱熹說(shuō)道“讀書無(wú)疑者，須教有疑，有疑者卻要無(wú)疑，到這里方是上進(jìn)”。小學(xué)生對(duì)于回答問(wèn)題往往有積極性，特別是啟發(fā)性強(qiáng)的核心問(wèn)題可以激發(fā)兒童的求知欲，培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)，讓學(xué)生自覺地、能動(dòng)地參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的全過(guò)程。

（三）讓思維從“片面”走向“深刻”

學(xué)貴有疑，教學(xué)應(yīng)促發(fā)兒童思考，提升思維力。我認(rèn)為可以借助核心問(wèn)題這個(gè)爬坡點(diǎn)推拉學(xué)生思維，由思考性強(qiáng)、數(shù)學(xué)味濃的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)、交流，在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中不斷地豐富、提高和發(fā)展。

二、課堂點(diǎn)擊：“核心問(wèn)題”的教學(xué)策略

（一）從“量”到“質(zhì)”，提高學(xué)習(xí)效率

在數(shù)學(xué)課堂中，教師往往采用狂轟濫炸的方式，呈現(xiàn)“繁、雜、小、碎”不太需要花時(shí)間動(dòng)腦筋思考的問(wèn)題，“蜻蜓點(diǎn)水”式的教學(xué)，使學(xué)生沒有深入思考的時(shí)間和空間。這種看似互動(dòng)率很高的課堂，實(shí)則質(zhì)量低下，學(xué)生無(wú)法獲得完整的知識(shí)，作業(yè)反饋錯(cuò)誤率高，課程標(biāo)準(zhǔn)要求的高效課堂成了“花架子”。所以，課堂提問(wèn)要依托“精問(wèn)”提高學(xué)生思維能力：量要少、質(zhì)要精，以“最近發(fā)展區(qū)”為范疇，問(wèn)題切入點(diǎn)要正中要害。核心問(wèn)題的提煉，它可以幫助學(xué)生明確本節(jié)課重點(diǎn)要解決的問(wèn)題是什么，學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)遇到的難點(diǎn)在哪里。如三年級(jí)上冊(cè)《間隔排列》一課，核心問(wèn)題的理解和解決能幫助學(xué)生建構(gòu)抽象的模型，思維發(fā)生質(zhì)的飛躍。

出示課本情景1，得出表一：

小兔（8）只 木樁（13）根 夾子（10）個(gè)蘑菇（7）個(gè) 籬笆（12）塊 手帕（9）塊

學(xué)生發(fā)現(xiàn)小兔比蘑菇多1，木樁比籬笆多1，夾子比手帕多1。老師提出核心問(wèn)題：這里的“1”是怎么多出來(lái)的呢？探究討論之后，有學(xué)生說(shuō)：可以把一只兔子和一個(gè)蘑菇圈在一起，最后的一只兔子沒有蘑菇和它圈在一起了，所以它多了出來(lái)。還有學(xué)生發(fā)現(xiàn)：比如兔子和蘑菇組成一組，一只兔子就對(duì)應(yīng)了一個(gè)蘑菇，第一只兔子對(duì)應(yīng)第一個(gè)蘑菇，以此類推，到了最后第八只兔子沒有蘑菇與它對(duì)應(yīng)了，自然，最后一只兔子就被剩下了。

創(chuàng)設(shè)后續(xù)情境2：最后一只小兔跑了。

教師提問(wèn)：“現(xiàn)在小兔和蘑菇的數(shù)量有什么關(guān)系？”全班異口同聲地回答：一樣多。教師追問(wèn)：這里的“1”怎么不見了呀？學(xué)生將情境1 的經(jīng)驗(yàn)遷移到新情境中，說(shuō)：把一只兔子和一個(gè)蘑菇圈在一起，有7 個(gè)圈，說(shuō)明沒有多，兩種物體的數(shù)量一樣。還有學(xué)生這樣理解：最后一個(gè)事物是蘑菇，由于先出現(xiàn)的第一個(gè)事物是兔子，所以肯定每一個(gè)蘑菇都有一只兔子和它對(duì)應(yīng)，所以兩樣事物的數(shù)量一樣。

最后對(duì)比兩個(gè)情境，學(xué)生剖析為什么有時(shí)候會(huì)多“1”，有時(shí)候“1”會(huì)消失，適時(shí)抽象出間隔排列的模型：兩端的物體相同，兩端的這種物體就會(huì)比另一種物體多1；兩端事物不同，這兩種物體的數(shù)量一樣多。

三年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)抽象能力還在發(fā)展中，數(shù)學(xué)建模的經(jīng)驗(yàn)更是匱乏。因此，教師應(yīng)該以什么問(wèn)題作為本節(jié)課的抓手，建立一一間隔排列中兩種物體的數(shù)量規(guī)律的模型呢？我認(rèn)為可以從：這里的“1”是怎么多出來(lái)的？在第二個(gè)情境的對(duì)比下，學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突后，再次遇到核心問(wèn)題，使枯燥的“間隔排列”有了思考的深度和思維的厚度，思維潛能得到相應(yīng)發(fā)展。

（二）從“扶”到“放”，積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

“核心問(wèn)題”，是數(shù)學(xué)教學(xué)中的中心問(wèn)題、基本問(wèn)題，能推進(jìn)課堂的關(guān)鍵內(nèi)容和重點(diǎn)內(nèi)容，那么我們把視角放得更開闊一些，在某些單元嘗試提煉出貫穿整單元的任務(wù)或“核心問(wèn)題”。這樣，學(xué)生的思路就有了主線，有了可聚焦的點(diǎn)，不斷積累相似的思維活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，數(shù)學(xué)思維呈現(xiàn)出層次性、連貫性、整合性，課堂教學(xué)就會(huì)波瀾起伏，充滿活力。

在教授蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《多邊形的面積》這一單元時(shí)，有教師反映感覺學(xué)生對(duì)圖形的轉(zhuǎn)化不理解，體會(huì)也比較膚淺。于是在起始課《平行四邊形的面積計(jì)算》的教學(xué)時(shí)，小組把平行四邊形剪拼成長(zhǎng)方形，并順利進(jìn)行教材上的3 個(gè)問(wèn)題的討論后，基于前面的層層鋪墊，我拋出一個(gè)問(wèn)題：“在平行四邊形的變化前后，什么變了，什么沒變？”學(xué)生能迅速發(fā)現(xiàn)平行四邊形的形狀變了，但面積沒變。平行四邊形面積公式應(yīng)用鞏固環(huán)節(jié)，如“計(jì)算底是8cm、高是3cm 的平行四邊形面積”時(shí)我趁熱打鐵地問(wèn)孩子們：你們把它轉(zhuǎn)化成了一個(gè)怎樣的圖形呢，轉(zhuǎn)化前后什么變了，什么沒變？學(xué)生這時(shí)會(huì)把如何將平行四邊形轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形，推導(dǎo)出平行四邊形面積公式的過(guò)程一氣呵成地展現(xiàn)在腦海里。之后在教《三角形的面積計(jì)算》和《梯形的面積計(jì)算》中，我都會(huì)直接用“在圖形變化前后，什么變了，什么沒變”這一問(wèn)題進(jìn)行引領(lǐng)，學(xué)生會(huì)仿照之前平行四邊形的轉(zhuǎn)化方法，也把三角形和梯形用剪、拼、折的方法轉(zhuǎn)化成一些以前學(xué)過(guò)的平面圖形，討論交流階段還會(huì)放手給“小老師”，有經(jīng)驗(yàn)的“小老師們”總不會(huì)忘提“什么變了，什么沒變”這個(gè)核心問(wèn)題。

借助這個(gè)核心問(wèn)題既能幫助學(xué)生觀察變化前后兩個(gè)圖形的特點(diǎn)，讓學(xué)生在變和不變中關(guān)注圖形的“形變”和“質(zhì)不變”，不斷積累轉(zhuǎn)化思想的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，還能概括本單元要求學(xué)生重點(diǎn)掌握的知識(shí)。核心問(wèn)題的反復(fù)呈現(xiàn)，使單元教學(xué)建立起整體結(jié)構(gòu)，更加連貫，更加系統(tǒng)。讓新舊知識(shí)具有銜接性，學(xué)生的學(xué)習(xí)也能循序漸進(jìn)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)是怎樣從最初的一片空白到逐漸搭建成一個(gè)完整的知識(shí)體系做到達(dá)地知根，成就成功體驗(yàn)。

（三）從“疑”到“智”，深化學(xué)生認(rèn)識(shí)

核心問(wèn)題具有深刻性，能點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)智慧、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能、探尋知識(shí)深層含義、挖掘知識(shí)背后本質(zhì)。教師可以通過(guò)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生在認(rèn)知或者應(yīng)用等方面時(shí)常存在的困惑，“疑若化開，成長(zhǎng)自來(lái)”，因而在設(shè)計(jì)核心問(wèn)題時(shí)，可以從學(xué)生易錯(cuò)處發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，把錯(cuò)誤的原因暴露出來(lái)，透過(guò)現(xiàn)象尋找事物本質(zhì)，體會(huì)錯(cuò)誤中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)價(jià)值，用最恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行更深入的思考。