劉紅梅 劉嘉玥 胡曉毅

(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 北京 100875；2.美國(guó)范德堡大學(xué)皮博迪學(xué)院 田納西州 37203)

一、引言

隨著近年融合教育的推行，殘疾兒童的課堂干擾行為成為普通教師最關(guān)心最想解決的問(wèn)題行為之一，這些干擾行為會(huì)直接影響其他同學(xué)及教師，包括打斷他人的話、扔?xùn)|西或者離坐等。因此，教師急需一種高效的管理方法對(duì)這些行為加以管理。

集體后效是一種根據(jù)群組中的一個(gè)或多個(gè)學(xué)生的行為表現(xiàn)提供預(yù)定的偏好物或活動(dòng)的班級(jí)管理系統(tǒng)。[1]也就是說(shuō)，每個(gè)學(xué)生是根據(jù)所選成員是否滿足教師的期望來(lái)獲得偏好物或活動(dòng)。[2]因此，集體后效根據(jù)成員如何獲得獎(jiǎng)勵(lì)而出現(xiàn)了三種形式：獨(dú)立集體后效、依賴集體后效和互賴集體后效。獨(dú)立集體后效即小組每個(gè)成員的行為只要達(dá)標(biāo)則該成員就能獲得獎(jiǎng)勵(lì)；依賴集體后效即小組成員獲得獎(jiǎng)勵(lì)與否會(huì)根據(jù)其中被選成員的行為達(dá)標(biāo)與否而定；互賴集體后效即基于小組整體行為表現(xiàn)達(dá)標(biāo)而獲得獎(jiǎng)勵(lì)物。不論是何種形式，小組成員之間都存在“利益”相關(guān)，每個(gè)成員都會(huì)為了同一目標(biāo)而努力。

雖然近年來(lái)集體后效的干預(yù)研究才逐漸增加，但早在1967年Gallagher等人就利用集體后效有效干預(yù)了患有情緒行為障礙兒童的問(wèn)題行為。[3]已有研究中集體后效的干預(yù)模式主要是將群體學(xué)生分成幾個(gè)小組，在各小組中選定某個(gè)（些）成員作為目標(biāo)對(duì)象，在課堂中即時(shí)記錄該目標(biāo)對(duì)象出現(xiàn)目標(biāo)行為的次數(shù)。而所選目標(biāo)對(duì)象有時(shí)會(huì)對(duì)該小組保密，當(dāng)干預(yù)結(jié)束，教師會(huì)告知各個(gè)小組是否達(dá)到預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，只有達(dá)標(biāo)小組中的成員才有機(jī)會(huì)獲得強(qiáng)化物，而達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)有時(shí)也會(huì)保密。

相比其他干預(yù)方法，集體后效顯著的特點(diǎn)在于“高效實(shí)用”和“積極正向”?！案咝?shí)用”是指集體后效會(huì)借助同伴的監(jiān)督來(lái)對(duì)某些殘疾兒童群體的相似問(wèn)題行為進(jìn)行集體干預(yù)，使得教師能更加高效的利用教學(xué)時(shí)間，而對(duì)集體使用同樣的后效也更經(jīng)濟(jì)實(shí)用。“積極正向”是指在集體后效干預(yù)中，學(xué)生會(huì)為了同一個(gè)目標(biāo)和強(qiáng)化物而努力，團(tuán)結(jié)合作，教師也會(huì)更關(guān)注學(xué)生的正向行為，而不是放大學(xué)生的負(fù)向行為。[4]因此，集體后效被認(rèn)為是教師用來(lái)管理課堂干擾行為時(shí)極佳的干預(yù)措施。本文將對(duì)國(guó)外集體后效應(yīng)用于融合班級(jí)殘疾兒童課堂干擾行為的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，以便為國(guó)內(nèi)集體后效的運(yùn)用提供參考。

二、研究方法

研究以“Group Contingency”或“Contingency Management”和“Disruptive Behaviors”為關(guān)鍵詞，在ERIC、ProQuest、SAGE、EBSCO、Web of Science等數(shù)據(jù)庫(kù)中搜索同行評(píng)審的文獻(xiàn)，并通過(guò)追蹤參考文獻(xiàn)來(lái)獲取更多相關(guān)文獻(xiàn)。文獻(xiàn)的選擇標(biāo)準(zhǔn)為:(1)研究對(duì)象包含普通學(xué)校就讀的殘疾兒童；(2)須是同行審議的期刊；(3)研究為干預(yù)類研究；（4）干預(yù)是在課堂進(jìn)行（如不能是在夏令營(yíng)、走廊、食堂或者操場(chǎng)）；（5）因變量包含與干擾課堂相關(guān)的行為，如扔?xùn)|西、離座等。經(jīng)過(guò)篩選，共12篇外文文獻(xiàn)納入分析，表1呈現(xiàn)了入選文獻(xiàn)的基本信息。

表1 入選文獻(xiàn)的基本信息

2015,Debra K等[14]任務(wù)行為；干擾行為；教師表?yè)P(yáng)情緒行為障礙(EBD,8)倒返設(shè)計(jì)（ABAB、ABA以及ABCBAB）互賴2018,Elissa B.C等[15]2019,Kamila D等[16]學(xué)術(shù)參與;任務(wù)外行為;教師行為干擾行為;學(xué)術(shù)參與智力障礙(1),躁郁癥(1),閱讀障礙(1),行為障礙(1);8歲發(fā)育遲緩(1),語(yǔ)言障礙(1)倒返設(shè)計(jì)(ABAB)互賴多基線設(shè)計(jì) 互賴

三、研究結(jié)果

（一）干預(yù)對(duì)象。在12 篇文獻(xiàn)中，研究對(duì)象涉及的學(xué)段從學(xué)前階段到中學(xué)階段，其中83%的文獻(xiàn)涉及幼小階段的殘疾兒童。除了1篇未指明研究對(duì)象障礙類別的文獻(xiàn)外，其他文獻(xiàn)均有明確指出。在這11篇文獻(xiàn)中主要涉及10種障礙類別，其中50%是涉及學(xué)習(xí)障礙，33%涉及注意力缺陷及多動(dòng)障礙（Attention Deficit Hyperactivity Disorder,ADHD）。除此之外還涉及了智力障礙、情緒行為障礙等。

（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。這12篇文獻(xiàn)基于自身的研究問(wèn)題和研究目標(biāo)，集中采用了兩種單一被試的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，即多基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。而92%的文獻(xiàn)使用了倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，其中有2篇文獻(xiàn)結(jié)合使用了多基線和倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。如，在Abigail M等人的研究中采用了跨情境多基線和倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)探究了在集體后效中嵌入同伴報(bào)告親社會(huì)行為（tootling）對(duì)兩個(gè)班級(jí)整體的干擾行為和恰當(dāng)行為的干預(yù)效果。

（三）干預(yù)內(nèi)容。在對(duì)12 篇文獻(xiàn)的干預(yù)內(nèi)容進(jìn)行梳理后，將以下內(nèi)容納入了分析：整體行為與個(gè)體行為的干預(yù)及效果、積極行為與消極行為的干預(yù)及效果、教師行為的干預(yù)及效果。

1.整體行為與個(gè)體行為的干預(yù)及效果。12篇文獻(xiàn)中有75%的文獻(xiàn)報(bào)告了小組或班級(jí)整體行為的干預(yù)效果，58%的文獻(xiàn)針對(duì)個(gè)體行為的干預(yù)效果進(jìn)行了匯報(bào)。另外，有25%的文獻(xiàn)同時(shí)報(bào)告了個(gè)體和整體行為的變化。不論是從整體行為改變的數(shù)據(jù)還是個(gè)體行為改變的數(shù)據(jù)上看，都反映了集體后效的干預(yù)效果顯著。如，KamilaD等人在研究中通過(guò)培訓(xùn)教師使用好行為游戲（the good behavior game，GBG），在持續(xù)至少10 分鐘的干預(yù)課堂上進(jìn)行每周三到五次的觀察，記錄了三個(gè)班整體及三名目標(biāo)兒童和所選三名對(duì)比同伴的干擾行為和學(xué)術(shù)參與行為。結(jié)果顯示，三個(gè)班整體和所選個(gè)體的干擾行為都出現(xiàn)了即時(shí)且顯著的改善效果，并且在教師減少干預(yù)頻率后，依然能夠維持干預(yù)時(shí)的效果。

2.積極行為與消極行為的干預(yù)及效果。在所選文獻(xiàn)的因變量中，有58%的文獻(xiàn)涉及了對(duì)積極行為的干預(yù)，主要包括學(xué)術(shù)參與和任務(wù)行為，分別占71%和29%。在12 篇涉及干擾行為的文獻(xiàn)中，有4篇文獻(xiàn)針對(duì)的是兒童多個(gè)形式的干擾行為，而這些文獻(xiàn)對(duì)干擾行為所下的操作性定義都涉及了語(yǔ)言的干擾。如在Debra K等人的研究中對(duì)干擾行為的舉例中包括：未經(jīng)允許對(duì)同伴或教師說(shuō)話、爭(zhēng)吵、叫外號(hào)以及亂扔教學(xué)材料。另有7 篇文獻(xiàn)的因變量?jī)H涉及語(yǔ)言干擾或任務(wù)外行為，兩者分別占57%和43%。這些對(duì)干擾行為進(jìn)行干預(yù)的研究均顯示出了即時(shí)且顯著的干預(yù)效果。而在對(duì)積極行為的干預(yù)研究中，有少數(shù)干預(yù)對(duì)象的改善效果不明顯。如Elissa B.C 等人對(duì)四名殘疾兒童學(xué)術(shù)參與行為進(jìn)行干預(yù)的研究結(jié)果顯示，其中一名兒童的干預(yù)效果不明顯，行為變化不穩(wěn)定。從當(dāng)前集體后效對(duì)兒童積極行為的干預(yù)總體效果上看，其對(duì)班級(jí)整體的積極行為干預(yù)效果顯著，在個(gè)體成員上的干預(yù)效果因人而異。

3.關(guān)于教師行為的干預(yù)及效果。在4篇涉及教師行為的文獻(xiàn)中，其目標(biāo)行為主要為教師糾錯(cuò)和表?yè)P(yáng)行為。研究結(jié)果均顯示教師出現(xiàn)積極行為的次數(shù)明顯增加。如，TheodoreJ.C等人的研究使用以自動(dòng)反饋設(shè)備為中介的互賴集體后效對(duì)教師的糾錯(cuò)行為進(jìn)行干預(yù)，記錄教師用于管理殘疾兒童干擾行為時(shí)的任何行為（語(yǔ)言、姿勢(shì)等），如教師說(shuō)“不要說(shuō)小話”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在干預(yù)期間，由于教師的教學(xué)不再被頻繁打斷，所以隨之發(fā)生的教師糾錯(cuò)行為也就更少。另外，Elissa B.C等人的研究也反映了干預(yù)后教師的積極行為增加，如會(huì)更關(guān)注和表?yè)P(yáng)學(xué)生的恰當(dāng)行為。

（四）社會(huì)效度。在12 篇文獻(xiàn)中，75%的文獻(xiàn)都報(bào)告了集體后效干預(yù)的社會(huì)效度，其中56%的文獻(xiàn)對(duì)教師和學(xué)生都進(jìn)行了社會(huì)效度的調(diào)查。從總體看，教師和學(xué)生對(duì)集體后效干預(yù)均持可接受態(tài)度。但在少數(shù)研究的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)干預(yù)的可接受度較低。如，KamilaD等人的研究使用了行為干預(yù)評(píng)定量表(BehaviorInterventionRatingScale,簡(jiǎn)稱BIRS)調(diào)查教師對(duì)干預(yù)的可接受度，同時(shí)使用兒童干預(yù)等級(jí)分布（Children’s Intervention Rating Profile,簡(jiǎn)稱CIRP)調(diào)查殘疾兒童對(duì)干預(yù)的可接受度，結(jié)果顯示三名教師中只有一名教師認(rèn)為干預(yù)是可接受且有效的，有一名教師表示想盡快結(jié)束干預(yù)，對(duì)干預(yù)的接受度和滿意度都不高，而三名殘疾兒童均認(rèn)為干預(yù)是非常可接受的。

四、討論

基于對(duì)上文的分析，研究者對(duì)當(dāng)前集體后效在融合班級(jí)中的干預(yù)現(xiàn)狀進(jìn)行了總結(jié)和思考，希望為今后的研究和實(shí)踐提供思路和建議。

（一）與其他干預(yù)方法結(jié)合效果佳。集體后效不僅在單獨(dú)使用時(shí)有良好的效果，也能和其他干預(yù)方法結(jié)合使用。當(dāng)前研究者主要將集體后效作為一個(gè)干預(yù)成分，與自我管理、Tootling、代幣等干預(yù)方法相結(jié)合。而多數(shù)研究顯示，集體后效在與其他干預(yù)方法結(jié)合時(shí)也能夠產(chǎn)生積極的影響。如有研究將自我管理與集體后效相結(jié)合明顯的改善了殘疾兒童的課堂行為。[17]

（二）能同時(shí)進(jìn)行多個(gè)行為的干預(yù)。由于每個(gè)殘疾兒童干擾行為的嚴(yán)重程度和表現(xiàn)形式都各不相同，在每個(gè)學(xué)段所表現(xiàn)出的問(wèn)題行為也各有不同。例如在低年級(jí)段主要是語(yǔ)言干擾，在高年級(jí)段則更多的是不依從行為等。而集體后效的優(yōu)勢(shì)在于它不是針對(duì)某一種特定問(wèn)題的解決手段，而是可以同時(shí)干預(yù)多個(gè)對(duì)象的多種具有共同屬性的行為，如有的學(xué)生會(huì)出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言，有的學(xué)生會(huì)出現(xiàn)扔?xùn)|西的行為，在集體后效中可以將這些行為都定為不符合課堂準(zhǔn)則的行為，然后設(shè)置統(tǒng)一的目標(biāo)和后效進(jìn)行群體干預(yù)，這樣有利于教師高效的控制班級(jí)整體學(xué)生的行為。

（三）干預(yù)帶來(lái)積極的副作用。多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)，在集體后效干預(yù)時(shí)也產(chǎn)生了大量積極的副作用，包括學(xué)生之間出現(xiàn)的同伴合作和積極互動(dòng)，學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生的正向改變，普通教師對(duì)殘疾兒童的積極行為更多的關(guān)注等。不僅學(xué)生表現(xiàn)出了新的恰當(dāng)行為，教師也出現(xiàn)了積極行為的泛化。盡管有研究擔(dān)心在集體后效中可能會(huì)出現(xiàn)不良的同伴施壓和責(zé)備，但是從當(dāng)前的文獻(xiàn)中看，大部分研究表明集體后效所帶來(lái)的是積極的同伴壓力，同伴的監(jiān)督還促進(jìn)了殘疾兒童積極行為的出現(xiàn)。

（四）以互賴集體后效為主。當(dāng)前應(yīng)用于融合班級(jí)課堂行為管理的集體后效形式主要是互賴集體后效，極少有應(yīng)用其他形式的集體后效。盡管三種形式的集體后效在班級(jí)管理中都有有效的運(yùn)用，但是在融合班級(jí)的課堂行為管理中，互賴集體后效的使用更廣。而對(duì)于哪一種形式的集體后效在減少課堂干擾行為上更有效，研究并沒(méi)有得出一致的結(jié)果。如，MatthewL等人[18]的研究認(rèn)為互賴和依賴集體后效更有效，而Theodore L.等人[19]研究認(rèn)為，盡管以往有研究結(jié)果顯示相比其他兩種形式，依賴集體后效對(duì)減少情緒行為障礙青少年的干擾行為效果更突出，但是并沒(méi)有證實(shí)哪一種存在明顯的優(yōu)勢(shì)。也有研究提出，依賴集體后效可能在針對(duì)個(gè)體的不當(dāng)行為進(jìn)行干預(yù)時(shí)更有效，而在針對(duì)群組整體行為進(jìn)行干預(yù)時(shí)互賴集體后效可能會(huì)更適合[20]。

五、啟示

當(dāng)前國(guó)外融合班級(jí)中教師運(yùn)用集體后效管理學(xué)生的干擾行為已經(jīng)較為普遍，并且顯示出來(lái)較好的效果。這對(duì)在國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)嵤┘w后效進(jìn)行班級(jí)管理有一定的參考價(jià)值。因此，根據(jù)上述分析總結(jié)，對(duì)未來(lái)集體后效在我國(guó)班級(jí)中的應(yīng)用提出以下幾點(diǎn)建議：

（一）基于班額考慮集體后效形式。在我國(guó)普通班級(jí)和特殊教育班級(jí)中，學(xué)生的數(shù)量都相對(duì)較多。因此，若要在我國(guó)更好的實(shí)施集體后效干預(yù)，就有必要針對(duì)大班額這一現(xiàn)狀來(lái)考慮集體后效的形式。盡管三種形式的集體后效都被證實(shí)有效，但如何讓集體后效的不同教育環(huán)境、不同學(xué)段都能更高效的發(fā)揮作用，就需要尋找在不同教育環(huán)境下實(shí)施的最佳形式。如在普通小學(xué)中，互賴集體后效可能會(huì)是一種更高效的選擇。當(dāng)然，選擇何種形式的集體后效還需要綜合考慮被試的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教師的接受度，同伴的特點(diǎn)等因素。

（二）重視課堂積極行為的干預(yù)。在實(shí)際教學(xué)中，多數(shù)老師都更關(guān)注殘疾兒童干擾課堂和不參與課堂的行為，但這些行為的對(duì)立面都是積極的教學(xué)參與和活動(dòng)參與。在融合環(huán)境中，將積極行為作為目標(biāo)行為有助于營(yíng)造積極的班級(jí)氛圍，促進(jìn)普通兒童與殘疾兒童進(jìn)行良好的交流與互動(dòng)。因此，相比于針對(duì)某一特定的干擾行為進(jìn)行干預(yù)，增加殘疾兒童的積極行為更能幫助殘疾兒童參與課堂活動(dòng)并完成學(xué)業(yè)任務(wù)，建立積極的同伴關(guān)系，從而創(chuàng)建更加具有包容性的融合班級(jí)環(huán)境。

（三）針對(duì)目標(biāo)行為進(jìn)行記錄。在課堂中，可能會(huì)存在學(xué)生同一時(shí)間出現(xiàn)多種行為的狀況。而此時(shí)，若教師在目標(biāo)行為和非目標(biāo)行為同時(shí)出現(xiàn)時(shí)進(jìn)行了記錄，就容易讓學(xué)生造成困惑，甚至造成對(duì)非目標(biāo)行為的強(qiáng)化。因此，教師在記錄時(shí)可以伴有相應(yīng)的口頭描述（如，剛剛xx小組成員出現(xiàn)了未經(jīng)允許就離座的行為，所以我要在xx小組下畫一筆）。這樣既能提醒教師，也能讓學(xué)生時(shí)刻牢記哪些行為是目標(biāo)行為，從而防止后效誤用于其他行為。

（四）避免產(chǎn)生消極的影響。在普通課堂中進(jìn)行任何干預(yù)都需要特別注意避免對(duì)殘疾兒童帶來(lái)負(fù)面的標(biāo)簽或社交關(guān)系。同樣，在使用集體后效干預(yù)時(shí)，教師也需要注意避免小組成員出現(xiàn)對(duì)殘疾兒童的責(zé)怪或不良標(biāo)簽，以及某個(gè)（些）成員故意搗亂的情況。因此，教師在分組時(shí)盡量做到使各小組成員的總體表現(xiàn)保持水平。對(duì)出現(xiàn)不良目標(biāo)行為的被選成員名字進(jìn)行保密，而對(duì)表現(xiàn)出積極目標(biāo)行為的成員給予當(dāng)眾口頭表?yè)P(yáng)。若某成員常常出現(xiàn)故意搗亂的行為，那么教師可以讓某個(gè)（些）總是故意搗亂使得所在小組遲遲無(wú)法獲得強(qiáng)化物的成員另成一組。

（五）重視對(duì)行為的功能性評(píng)估。功能性行為評(píng)估基于應(yīng)用行為分析(Applied Behavior Analysis , 簡(jiǎn)稱ABA)而發(fā)展起來(lái)。行為主義認(rèn)為，行為的發(fā)生都有其功能。研究證明，基于功能性行為評(píng)估實(shí)施的干預(yù)比基于主觀想法選擇的干預(yù)更有效，它能夠基于對(duì)行為的前因、后果和所發(fā)生的行為之間的關(guān)系選擇針對(duì)性的干預(yù)措施，從而使得干預(yù)更加高效。