謝妮妮 宋成方

摘 要：系統(tǒng)功能語言學及其相應(yīng)的教育語言學認為，學生的讀寫能力在現(xiàn)當代是一種多元讀寫能力，具體包括掌握不同的語類，使用語言與圖畫等表意符號認知世界、與人交往、組織信息，并且能夠透過表層意義把握深層次的主題。以此為參照，目前基于統(tǒng)編版教材的小學語文教學普遍存在三個問題：強調(diào)漢語字詞學習，忽略語類、語篇及詞匯語法等語言層次的講解;重視語言符號，忽略圖畫符號及其表意系統(tǒng);文本分析為簡單的閱讀理解，缺乏高層次邏輯推理和深入的主題分析。文章提出三項應(yīng)對問題的教學策略：豐富課程整體設(shè)計;加強教師語言理論、視覺語法和文學閱讀培訓;借鑒悉尼學派“讀寫一體教學法”組織課堂教學。這三者交相呼應(yīng)貫穿于語義、圖畫和文學教學中。

關(guān)鍵詞：系統(tǒng)功能語言學;統(tǒng)編版小學語文教材;語義;圖畫;文學教學

一、引言

20世紀90年代，澳大利亞教育家Christie綜合考察了英國和澳大利亞的語言教學，指出英澳兩國受美國進步主義教育哲學思潮的影響，倡導尊重學生自然成長規(guī)律，教學活動以學生為中心;主張教師在語文教學中扮演回應(yīng)者的角色，無須講解語言知識。[1]通過觀摩考察小學語文教學，發(fā)現(xiàn)我國小學語文教學持相似理念，也面臨著相似的問題，教師在教學活動中能以學生為中心，但沒有把握住語言學習和讀寫能力發(fā)展的本質(zhì)，未能有效介入學生語言學習。

Christie指出，教師在語言教學中不僅需要介入學生語言學習，還需要突破傳統(tǒng)語法規(guī)范教學的狹隘認識，將語言視為表意系統(tǒng)或意義資源。系統(tǒng)功能語言學[2][3][4][5]認為語言是一套意義資源，可為此類教學提供理論指導，認為語言在使用中實施三大元功能：語言的概念功能為語言使用者提供釋解外部世界的語言資源;其人際功能為語言使用者提供調(diào)整人際關(guān)系的語言資源;其語篇功能為語言使用者提供組織連貫語篇的語言資源。在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的教育語言學認為，發(fā)展學生的語言能力就是發(fā)展其語言的三大元功能，即使用語言認知世界、與人交往、組織信息的讀寫能力。系統(tǒng)功能語言學在澳大利亞和一些西方國家，已成為中小學語言教學的理論基礎(chǔ)，廣泛應(yīng)用于教學材料的分析，該理論對我國小學語文課程教學也有所啟示。

2018年全國統(tǒng)一使用統(tǒng)編版教材，這標志我國小學語文教學進入一個新時期。以往小學語文教材研究聚焦字詞，如漢字和成語的編寫; 聚焦文化，如環(huán)境觀的變遷、價值訴求、德育內(nèi)容和兒童政治社會化觀念等。個別研究關(guān)注圖畫，如劉樸兵從歷史觀出發(fā)討論教材部分圖畫不符合歷史事實;[6]何致文呼吁圖文并重，以實現(xiàn)語文教材圖文關(guān)系科學性。[7]這些研究有助于我們思考統(tǒng)編版教材中的語言、圖畫和圖文構(gòu)成的多模態(tài)文本傳遞的文化等課程內(nèi)容。

然而，從系統(tǒng)功能語言學視角看，這些研究沒有意識到新時代對學生多元能力的要求，沒有將語言與圖畫視為意義資源，缺乏對文本主題的深入探討，缺乏從理論視角思考教與學的互動，無法為教學提供系統(tǒng)指導。本文結(jié)合系統(tǒng)功能語言學理論體系，從語類、詞匯語法、敘事視覺語法等方面，以統(tǒng)編版一年級《語文（下）》課文《咕咚》教學為例，討論小學語文教學在語義、圖畫和文學三個方面存在的問題，并提出相應(yīng)的教學策略，以展示在系統(tǒng)功能語言學理論指導下，如何發(fā)展學生多元讀、寫、繪能力。

二、小學語文教學中存在的問題

本節(jié)總結(jié)目前小學語文教學在語義、圖畫和文學三方面的整體教學設(shè)計，并分析《咕咚》教學中的不足。

1語義教學

語言教學的整體設(shè)計從字詞、句和語篇三個層次展開，強調(diào)會寫會認教學大綱規(guī)定的一類字和二類字，反復(fù)操練特定句式，分析課文結(jié)構(gòu)。字、詞、句的學習為簡單的字面意義解碼和遣詞造句，語篇學習為段落劃分與總分結(jié)構(gòu)分析。

教學的具體問題體現(xiàn)在不同語言層次。在語篇層，教師要求學生標出課文《咕咚》的自然段，課后仿寫故事，卻不分析該文本語類及其特征。該文本屬敘事型故事語類，是人們解釋經(jīng)驗的一種方式。Martin & Rose曾指出學校期待小學畢業(yè)生掌握不同語篇類型，故事語類接觸最早，其中敘事型故事最常見，是教育體系中評價較高的語類。[8]在句子層面，教師要求學生通過課文學習“一邊……一邊……”句式并模仿造句，教師評價學生造句內(nèi)容所體現(xiàn)的價值觀，卻不分析其連接句子的邏輯意義。在字詞層面，教師提問標題詞“咕咚”詞義，學生答是“木瓜墜入水中發(fā)出的聲音”，教師表示贊同，卻不解釋該詞音與義之間的概念意義及語義在語篇中的變化。再如，教師指出“啦、哇、 呀、啊”等大量語氣詞都采用偏旁“口”，卻沒有進一步指出這些詞語在情感、語氣表達等方面的功能。上述教學實際上體現(xiàn)了傳統(tǒng)的語言觀，即把語言視為一套符號系統(tǒng)，相應(yīng)語言教學強調(diào)語言形式規(guī)范。只有從現(xiàn)代語言觀出發(fā)（如系統(tǒng)功能語言學），把語言視為意義資源，各語言層次的語義教學才能得到應(yīng)有的重視。

2圖畫教學

語文課程教學設(shè)計基本以語言為主，圖畫尚未納入教學。雖有教師意識到統(tǒng)編版教材除語言符號外還有圖畫，但教學仍以語言字詞為主，認為圖畫不過是以較直觀的方式呈現(xiàn)文字內(nèi)容，將圖畫看作文字的腳注。

與圖畫有關(guān)的教學問題表現(xiàn)在兩個方面：首先，教師沒有把圖畫看作與語言同等重要的符號，更沒有把圖畫視為意義資源?！豆具恕氛n堂教學中，教師僅要求學生識別與課文段落對應(yīng)的插圖。其次，教師沒有意識到圖畫的理解和繪制也需要學習，是學生多元能力的組成部分。實際教學中，教師對學生沒有任何指導，直接要求學生在課后延展閱讀兒童圖畫書基礎(chǔ)上，自行摹寫繪制圖畫書。多元讀寫能力與教學研究認為，新技術(shù)全球化時代要求學生理解并掌握表達意義的多種媒介和符號。[9][10][11][12]2014年澳大利亞英語教學大綱將圖畫和語言均視為學生必須掌握的符號。[13]圖畫在人類發(fā)展過程中具有優(yōu)先性和靈動的藝術(shù)表現(xiàn)力，在基礎(chǔ)教育中的作用不容忽視。

3文學教學

小學語文教學整體設(shè)計對文學教學與語文教學沒有做明確區(qū)分，尚未建立文學教學的概念，對文學要素討論甚少。然而，統(tǒng)編版教材文學比重大，除課文外，還有腳注、教學指南等非課文本體的文學內(nèi)容，意在發(fā)揮文學的教育作用。

課堂教學中的主要問題是，教師以語文教學為主，文學教學為輔?！豆具恕方虒W以識讀、書寫漢字等非文學部分為主，著力于學生學習漢字;文學教學以組織文本作品表演的手段進行，主要目的是增加課堂趣味性，對作者、文本和讀者卻鮮有論之。教師沒有解釋腳注“本文由王沂暖根據(jù)藏族民間故事改寫”中所提及的作者和民間故事;對教學指南“朗讀課文，說說動物們?yōu)槭裁锤米右黄鹋埽芭Ｊ窃趺醋龅摹彼婕暗淖x者反映也沒有探究;將文本簡單地解讀為“眼見為實，耳聽為虛”中心思想式的總結(jié)，對文學作品沒有細讀和深層次的闡釋。

文學教學與兒童觀、審美觀和教育觀等一系列觀念有關(guān)。文學教學缺失的原因之一是部分學者假設(shè)兒童不能進行抽象思維，認為主動教導會限制兒童對文學的回應(yīng)，堅持文學閱讀是極其個人的品位和感覺，不可教也不能教，文學閱讀應(yīng)以體驗為主。[14][15]另一些學者如Chambers說：“讀者是培養(yǎng)出來的，不是天生的?！盵16]Nodelman and Reimer在大量研究和經(jīng)驗證據(jù)基礎(chǔ)上持相同觀點，認為回應(yīng)文學的能力需要培養(yǎng)。[17]如何把個人言語變?yōu)槟芘c他人交流的話語、參與到社會活動中是一個漫長的過程。盡管有些學生看似對文學有著與生俱來的熱情和閱讀能力，但文學能力是長期培養(yǎng)的結(jié)果，學生理解越多，文學感受力才越強。文學能力是語文能力的重要組成部分，應(yīng)早日在小學語文教學中確立文學教學的地位。

三、語文教學的策略

本節(jié)針對目前小學語文教學在語義、圖畫和文學方面存在的上述問題，對課程整體設(shè)置、教師發(fā)展和課堂教學環(huán)節(jié)提出相應(yīng)策略。

1語義教學策略

（1）課程整體設(shè)置和教師發(fā)展

就語類而言，Halliday指出語類是學生可以不斷學習擴展的系統(tǒng)，教師應(yīng)給學生講解盡可能多的語類。[18]悉尼學派提出了三大語類：故事語類、信息語類和評判語類[17]，這可供小學語文語類課程整體設(shè)置借鑒。就語法而言，Williams認為，系統(tǒng)功能語法可以幫助英語學習者有效提高使用英語的能力，主張簡化系統(tǒng)功能語法，使之成為適用于小學英語教育的元語言。[19]國內(nèi)已有系統(tǒng)功能語言學中文著作[20]，可對其進行簡化，培養(yǎng)我國小學語文教師，使其從語言意義資源的角度出發(fā)，提高培養(yǎng)學生理解和使用語言的能力。

（2）課堂教學

以系統(tǒng)功能語言學為基礎(chǔ)，悉尼學派提出了“讀寫一體教學法”（見圖1）。[8]該教學法包括語類、語篇和字詞三個層次，解構(gòu)、共建和獨立建構(gòu)三個循環(huán)階段。統(tǒng)編版小學語文教學可借鑒此教學法設(shè)計課堂教學，分為語類教學、課文教學與字詞教學三個層次，每個層次又包括教師解構(gòu)、師生共建和學生獨立建構(gòu)三個階段。

①語類教學

語類層次的教學以“閱讀準備”階段為始，教師以系統(tǒng)功能語言學體系語類理論為基礎(chǔ)，向?qū)W生講解目標語類結(jié)構(gòu)，如敘事型故事子類，由背景、問題、問題解決和結(jié)尾四部分構(gòu)成。[4]“解構(gòu)階段”中教師解構(gòu)《咕咚》：第一段為背景，故事發(fā)生在木瓜成熟季節(jié)，木瓜樹旁的湖畔;二三四段問題出現(xiàn)，兔子和其他動物因害怕“咕咚”倉皇而逃;五六段問題解決，野牛追根溯源，發(fā)現(xiàn)“咕咚”并非可怕之物，而是木瓜墜入湖水發(fā)出的聲音;第七段結(jié)尾，一切恢復(fù)平靜。語類結(jié)構(gòu)講解可幫助學生從宏觀上理解故事為一種解釋經(jīng)驗的模式。在“合作建構(gòu)”階段，教師要求學生根據(jù)上階段所學語類結(jié)構(gòu)，擬訂自己的計劃，由教師提供指導，學生和教師共建一篇新敘事型故事。在“獨立完成”階段，教師要求學生在前兩個階段學習和練習的基礎(chǔ)上，獨立完成一篇敘事型故事。

②課文教學

語篇層次的教學以“文本精讀”階段為始，教師聚焦分析文本的句式和句間關(guān)系。如“一邊……一邊……”是《咕咚》課文學習的重點句型，教師需講解該連接詞起邏輯功能，連接兩個并列小句;小句圍繞中心關(guān)系展開，即以經(jīng)驗過程為中心涉及人或物，其他小句成分如能動者、受益者、范圍和環(huán)境等為輔助成分。[2]在“共同寫作”階段，以學生所造句“一邊吃飯一邊看電視”為基礎(chǔ)，教師引導學生添加其他成分，如添加“能動者”，擴展小句為“我爸爸一邊吃飯一邊看電視”;增加邊緣成分如“范圍”，生成句子“我爸爸讓我也一邊吃飯一邊看電視”;或添加“環(huán)境”，生成句子“在家，我爸爸讓我也一邊吃飯一邊看電視”等。在“獨立寫作”階段，教師要求學生使用該句型，獨立完成段落寫作。

③字詞教學

字詞層次的教學聚焦字詞的概念功能、語篇功能和人際功能講解，與前兩個層次一樣，也由三個階段組成：教師解構(gòu)字詞意義，師生共同遣詞造句，學生獨立造句?！豆具恕氛n文中的語氣詞屬虛詞，在言語交際過程中具有重要的人際功能。[21]教學中，教師先解構(gòu)語氣詞可表達不同的人際意義，如“不好啦，‘咕咚可怕極了”中的“啦”和“了”表達強烈情感，突出小兔驚慌失措的心情;“狐貍呀，山羊啊，小鹿哇”中的“呀、啊、 哇”在羅列不同動物時，起到“緊緊抓住讀者注意力”的作用。然后，教師設(shè)計一些情景，引導學生使用各種語氣詞共同造句。最后，學生設(shè)計情景，獨立完成語氣詞造句。另外，教師應(yīng)引導學生注意日常會話中的語氣詞，具有“填補語流空白、標識話輪轉(zhuǎn)換”等功能，使學生全面理解和使用不同語式中的語氣詞，從而更好地利用語言與他人互動。Derewianka等學者發(fā)現(xiàn)，這種教學設(shè)計能更好地提高學生的語言能力。[22]

2圖畫教學策略

（1）課程整體設(shè)置與教師發(fā)展

新時代對學生提出了多元識讀能力的要求，使得我們在基礎(chǔ)語文課程整體設(shè)置中，考慮賦予圖畫與語言同等的地位。Kress & van Leeuwen在社會符號學和系統(tǒng)功能語言學的理論框架下提出“視覺語法”，Painter 等人隨后發(fā)展出“敘事視覺語法”。[23][24]這些學者將圖畫同樣視為意義符號和意義資源系統(tǒng)，實施呈現(xiàn)、互動和構(gòu)圖三大功能。

Mackey-Horarik指出，當今世界的兒童對文學的體驗是基于眾多版本的體驗[25]，我國的小學生也被無以計數(shù)的視覺文本所包圍，如何幫助學生理解統(tǒng)編版教材和兒童圖畫書中的圖畫、動畫片和電影中的視覺符號等，對小學教師是極大挑戰(zhàn)。Unsworth認為，教師分析不同版本故事意義的變化，能幫助學生更好地理解圖畫意義。[13]現(xiàn)階段，視覺符號和視覺語法理論在教育界尚未普及，教師需要接受圖畫符號理論和多模態(tài)文本分析的培訓，以幫助學生發(fā)展多元能力。

（2）課堂教學

圖畫課堂教學同樣需要系統(tǒng)理論為指導，可借鑒圖1中的教學法，按照教師解構(gòu)圖畫、合作建構(gòu)圖畫、學生獨立建構(gòu)圖畫三階段，幫助學生理解統(tǒng)編版教材中的插圖，并提高學生的繪圖能力。在圖畫解構(gòu)階段，教師可采用敘事視覺語法向?qū)W生解釋教材中圖畫的呈現(xiàn)、互動和構(gòu)圖三大元功能。

“呈現(xiàn)功能”指圖畫描繪故事中的人與物、發(fā)生事件/狀態(tài)以及環(huán)境，如《咕咚》中的四幅插圖均實施呈現(xiàn)功能：圖2a顯示故事發(fā)生在湖邊，有東西墜入水中，一只兔子背身跑走;圖2b呈現(xiàn)兔子、猴子、狐貍、山羊、小鹿、大象都在草地上奔跑;圖2c中野牛正在與其他動物交談等。

“互動功能”一方面呈現(xiàn)圖畫中人物情感和人物關(guān)系，如圖2b動物們的身體方位與兔子一致，一個跟著一個緊隨兔子身后跑，暗示態(tài)度一致或盲目跟從;圖2c野牛與其他動物面對面，表示其認真質(zhì)疑態(tài)度?！盎庸δ堋绷硪环矫姹磉_圖畫人物與觀者關(guān)系，圖2d所有動物都面朝右，小兔卻直視前方，似乎試圖與讀者建立某種交流。

“構(gòu)圖功能”主要關(guān)注圖畫內(nèi)容的安排組構(gòu)，圖2b兔子伸出畫框的腳強化兔子驚慌失措，驚恐之下要沖出故事世界一般?！皹?gòu)圖功能”還指圖與圖之間的聯(lián)系，圖2a讀者以觀察視角看驚恐逃離的兔子，到圖2d讀者以直視視角與兔子四目相對，變化的視角投射出兔子的成長，邀請讀者進入故事世界，或期待讀者做出積極的回應(yīng)。教師完成解構(gòu)圖畫教學后，引導學生共同進行圖畫繪制，比如置換背景、改變位置、變更順序等，讓學生體會圖畫表意資源;最后要求學生獨立建構(gòu)圖畫，為課文其他段落提供插圖，或模仿指定兒童圖畫書，獨立創(chuàng)作圖文并茂的多模態(tài)文本。

3文學教學策略

（1）課程整體設(shè)置與教師發(fā)展

目前統(tǒng)編版小學語文教材中擴大的文學內(nèi)容要求課程設(shè)置應(yīng)給予文學教學與語言教學同等的地位，并凸顯其特有的性質(zhì)。首先，增加學生閱讀量，鼓勵學生閱讀各種文學體裁的圖書，接觸不同模態(tài)的圖書，閱讀不同品質(zhì)的圖書等。Chambers認為唯有如此方知哪些書有益;同時批駁分級閱讀模式，認為其束縛了具有強烈閱讀欲望的讀者，羈絆其發(fā)展。[16]其次，注重作者、文本和讀者文學三要素的分析。同時，教師也需在教與學中不斷發(fā)展自身的文學理論修養(yǎng)和文學閱讀能力，然后才能針對不同文學文本組織和設(shè)計教學活動。

（2）課堂教學

由文本細讀至文本主題解讀，是由字詞解碼、句子字面意義、上下文邏輯推理為主要內(nèi)容逐步深入的過程。

以《咕咚》教學為例，教師首先需幫助學生解碼字詞句的意義，對文本進行邏輯推理，理解課文的表層意義：小兔聽到“咕咚”一聲，驚慌失措，不假思索撒腿逃跑，途中動物們也紛紛盲目跟隨，直到野牛冷靜地詢問，大家才恍然大悟，原來把木瓜墜入水的“咕咚”聲錯當成怪獸“咕咚”。學生在故事緊張展開過程中，完成初級審美歷程。

其次，教師引導學生了解作者和故事題材等文本之外的信息。《咕咚》翻譯并改寫自一個藏族民間故事，對比原民間故事和改寫課文，發(fā)現(xiàn)課文刪減原故事中渾然天成的原始性，具有明顯的藝術(shù)修飾痕跡和隱含文本意義。

最后，在理解課文圖文表層意義基礎(chǔ)之上，輔以文本之外的信息，教師引導學生探索追問文本的深層意義：“咕咚”到底是什么？“咕咚”是否在以寓言的形式暗示，人類心中對不可征服自然的敬畏和對死亡的恐懼？從孩童開始，內(nèi)心便隱藏著對一切不確定的恐懼？“咕咚”是不確定、是自然、是死亡，是勾起個體無以名狀恐懼的根源。野牛是理性的代表，是個體克服恐懼的一種努力，這也許才是該課文深層次的主題。在對文本深層意義的探究中，教師用熟知的文學語言和學生談?wù)撐膶W，共同欣賞文學作品之美。

四、結(jié)語

本文以系統(tǒng)功能語言學體系為理論參考，總結(jié)分析了目前統(tǒng)編版小學語文在語義、圖畫和文學教學方面存在的問題，以“讀寫一體教學法”為指導，從課程整體設(shè)置、教師發(fā)展和課堂教學角度提出相關(guān)策略。簡言之，傳統(tǒng)語言教學已不能滿足新時代對學生多元能力的要求，對話是實現(xiàn)有效教學的途徑，具體而言：（1）擴大與各學科之間的對話，廣納語言學、圖畫視覺語法及文學等領(lǐng)域的研究成果;（2）增加師生間的對話，教師聆聽學生的想法，積極介入語文學習，與他們共同探索語言與圖畫的意義，以及文學文本深層次的意涵。

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