董艷華

共情對兒童的情緒和認知，以及道德感的形成，具有重要的作用。加強共情能力的訓練，可以幫助兒童樹立正確的人生觀和價值觀，可以提高兒童的親社會性，杜絕反社會人格。

一、對共情概念及其構成要素

共情（Empathy），也翻譯成“同理心”“移情”“通情”“同感”，理解和體驗他人的情感和認知。利普斯（Lips）提出在認識領域存在物、自我和他者三個部分，理解他者必須通過移情。人本主義心理學家卡爾·羅杰斯從發(fā)生過程的角度認為共情（Empathy）包括三個層面的含義：一是能接收并體會到他人的情緒變化;二是能準確地表達并傳遞出對他人情感體驗的共鳴;三是進行深層次交流以影響并干預對方情緒。

Gladstein（1983）提出的兩分理論認為共情包括情緒共情和認知共情兩種成分，前者是普遍意義上的共情，是對他人情緒狀態(tài)的情緒反應，后者則是對他人目的、企圖、信仰的理解，主要與推測他人觀點有關，屬于認知調節(jié)。研究證明情緒共情和認知共情是兩個相互獨立的成分。情緒共情主要是感受他人的情緒;認知共情則是對他人的想法、意圖進行理解，并由此推測其未來的行為。情緒共情誘發(fā)親社會動機，親社會動機導致親社會行為（Batson et al，1988），認知共情幫助理解他人的情緒與自身的相似之處，有利于個體選擇有效的方式幫助別人（Smith，2006）。

二、對共情的研究

20世紀90年代，心理學家沙洛維和梅耶提出情緒智力理論，移情是一種能力，屬于情緒智力的重要方面，他們把情緒智力定義為精確的知覺、評估和表達情緒的能力;思維過程中情緒的促進能力;理解和分析情緒并獲得情緒的能力，并對情緒進行有效調控的能力。

黃翯青、蘇彥捷（2012）認為情緒共情是一種與生俱來的能力，從嬰兒期直到成年期呈現下降趨勢，到老年階段有所上升，呈現出U形發(fā)展軌跡。認知共情從出生開始萌芽，在學步兒階段有一個明顯發(fā)展，在青少年階段達到成熟，成年階段之后則出現下降的趨勢。認知共情的發(fā)展軌跡接且具有顯著的階段性。認知共情要求個體保持自我和他人表征的相對分離，并能夠靈活整合這些表征之間的關系，從而理解他人的情緒和感受。認知共情大致呈現出如下發(fā)展模式：從出生開始萌芽，在學步兒階段有一個明顯發(fā)展，在青少年階段達到成熟，而之后則出現下降的趨勢。

共情能力受到關系的緊密度的影響。Seifritz發(fā)現共情者對環(huán)境、自我和他人關系的內隱評估能夠無意識地調節(jié)共情的程度。

共情能力的提高可以增強兒童的親社會性。認知能力的發(fā)展和他人情緒的共鳴反應是親社會行為的基礎，分享、合作、幫助、撫慰親社會行為的幾個要素都和共情相關。

陳武英、盧家楣、劉連啟、林文毅的課題組（2014）認為共情能力根據性別不同會有所差異。女性的性別角色以關注他人為導向，與共情有直接相關，男性的性別角色以關注公平公正為導向，與共情并不相關。當兩性習得各自的性別角色以后，他們的共情表現就出現了差異，這一差異在情緒共情方面較為突出。

共情能力的提高可以有效杜絕校園凌霸現象的發(fā)生。杜紅梅（2005）研究表明，欺凌行為的主動發(fā)起人共情水平較低，提高共情水平可以降低校園欺凌的發(fā)生。

三、共情訓練的研究

姜英杰、金雪蓮（2018）認為共情訓練可以有效提高兒童情緒識別和情緒理解能力，促進同情心和道德感的發(fā)展。

國內外學者對移情水平的測量大多采用梅拉比安移情量表。一般而言，國外實驗心理學常用的共情測量指標主要有生理指標、身體指標和語言指標（郭瑞媛，1991）。我國對移情的測量指標研究不多，在關于親社會行為影響因素的研究中，主要采用移情訓練，精神獎勵、行為練習、模擬練習等方法對兒童進行教育訓練，以培養(yǎng)和提高兒童的親社會行為水平。

國外共情訓練實踐方案主要有五類：動物情緒體驗、卷入式故事、隨堂討論、角色扮演和社交共情訓練通過。干預訓練可以提高兒童識別情緒、社交技能以及問題解決的能力。

國內外很多研究都為兒童的親社會行為創(chuàng)設了“處于困境中同伴”的背景，如“困境中小貓的故事”“困境中嬰兒的故事”和“困境中成人的故事”為材料，目的就是為了通過兒童對他人境遇的有效共情培養(yǎng)兒童對困境中他人真實的同情心。楊利君（2015）認為，情景討論法通過展示圖片講故事等方法最適合低齡段的兒童。共情訓練對增強幼兒的分享、安慰、仗義、保護等助人行為有顯著效果，但對謙讓行為的培養(yǎng)卻不顯著。

提高教師的共情能力，可以實現教學效果的提升。宋亞杰（2010）認為，教師的共情能力可以促進學生的學業(yè)表現。美國學者瑞安斯、弗蘭德斯、西爾斯等人的研究發(fā)現：教師的共情和學生的學習成績呈相關性。善于共情的教師，學生對他所教的學科更容易產生興趣，更愿意多花時間去學習;善于共情的教師，其學生的行為表現更為豐富多彩，富有個性;善于共情的教師，其學生的成就更富創(chuàng)造性。教師的年紀大多在共情能力的穩(wěn)定期，而兒童的共情能力處于較高的發(fā)展期，兩者相遇，教師需要增加更多的共情技巧，提高共情能力的表達。

綜上，“共情”“移情”英文的語境中，只有“Empathy”一個詞。共情結構性上的二分法定義，為共情的訓練提供了理論上的合理性。共情訓練在方法上有較多的嘗試，用什么方法來促進兒童的道德發(fā)育，需要在實踐中進行探索。

參考文獻：

[1]陳武英，盧家楣，劉連啟，林文毅.共情的性別差異[J].心理科學進展，2014（9）.

[2]黃翯青，蘇彥捷.共情的畢生發(fā)展：一個雙過程的視角[J].心理發(fā)展與教育，2012（4）.

[3]姜英杰，金雪蓮.國外共情訓練理論與實踐對我國留守兒童情感教育的啟示外國教育研究[J]，2018（9）.

[4]劉野.移情在品德形成中的作用與訓練[J].教育科學，2010（12）.

[5]魏玉桂，李幼穗.不同移情訓練法對兒童分享行為影響的實驗研究心理科學，2001（5）.

[6]肖鳳秋，鄭志偉，陳英和.共情對親社會行為的影響及神經基礎[J].心里發(fā)展與教育，2014（2）.

[7]顏志強，蘇彥捷.共情的性別差異：來自元分析的證據[J].心理發(fā)展與教育，2018（2）.

[8]劉聰慧，王永梅，俞國良，王擁軍.共情的相關理論評述及動態(tài)模型探新[J].心理科學進展，2009（5）.