宋彥秋

摘要：90年代以來，世界各地逐漸推行基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革。在此背景下，教師課堂實(shí)施程度的檢測成為評價課堂教學(xué)質(zhì)量的重要方法，構(gòu)建課堂教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性分析模型成為檢測教師課堂教學(xué)實(shí)施程度的一個新視角。就中國而言，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域關(guān)于課堂教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性的研究起步較晚，隨著新課改的不斷深入，該研究已成為教育領(lǐng)域新的學(xué)術(shù)熱點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)教師;課堂教學(xué);課程標(biāo)準(zhǔn);一致性

一、研究背景

（一）基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革的推動

2001年6月我國教育部正式頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，共頒布了20個學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿），綱要中明確提出：“國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)?！痹谶@一背景下，課堂教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)之間存在的內(nèi)在關(guān)系成為課程研究人員聚焦的問題之一。

2011版新課程標(biāo)準(zhǔn)也吸收了十年間各地區(qū)新課程改革教育實(shí)踐中總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)和研究成果，基層學(xué)校認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）的目標(biāo)與內(nèi)容較好地解決了“難、繁、偏、舊”的問題。義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的國家意志和政府對義務(wù)教育課程的基本規(guī)范和要求，同時，它還是課程實(shí)施、課程開發(fā)、課程管理與評價的可靠依據(jù)，因此，從2001年頒布各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿開始到2011年《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》的全面實(shí)施，表明中國大陸課程改革的實(shí)質(zhì)就是一場基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革。

（二）課程實(shí)施程度檢測的需要

“課程實(shí)施程度”是指某些新課程實(shí)際使用與原本計(jì)劃使用互相符合的程度或者是指在某一時刻己發(fā)生改變的程度，而改變的方向是朝著完全和恰當(dāng)?shù)厥褂媚承抡n程。在這教育改革的時代，教師面對新的課程文本，如課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、參考書等，無論是學(xué)校還是教師自己都希望了解課程的實(shí)施程度。

近年來，從課程系統(tǒng)各要素之間的一致性水平研究課程實(shí)施程度的理論與方法開始被關(guān)注。第二次國際數(shù)學(xué)教育研究（SIMS）將課程分為三個水平：預(yù)期課程、實(shí)施課程、達(dá)成課程。（馬云鵬，2000）在課程分層理論的基礎(chǔ)上，美國學(xué)者安德魯.波特（Andrew.Porter）和約翰.史密森（John.Smithson）等人將課程分為預(yù)期課程、實(shí)施課程、達(dá)成課程和評價課程。史密森指出，“在長期的課程理論與實(shí)踐中，由于人們對預(yù)期課程、實(shí)施課程、評價課程和達(dá)成課程的價值與功能的過度關(guān)注，而忽略了幾種課程水平之間的一致性的研究”。其中，課堂教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性也就是預(yù)期課程與實(shí)施課程的一致性就是一對影響課程系統(tǒng)有效運(yùn)行的重要關(guān)系。相比而言，我國在這方面的研究比較薄弱，課程實(shí)施程度檢測的缺失將導(dǎo)致諸多問題。因此，了解課程實(shí)施程度對教師的專業(yè)發(fā)展，對教學(xué)品質(zhì)的提升具有重要意義。

（三）基于標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施課堂教學(xué)的訴求

基礎(chǔ)教育的指導(dǎo)性文件從“教學(xué)大綱”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程標(biāo)準(zhǔn)”是我國課程改革的一次歷史性超越，但實(shí)踐中，這種轉(zhuǎn)變并未得到應(yīng)有的關(guān)注，課程標(biāo)準(zhǔn)難以落實(shí)到課堂教學(xué)層面上，教學(xué)實(shí)施與課程標(biāo)準(zhǔn)仍然存在“兩張皮”的現(xiàn)象。因此，開展課堂教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性研究是基于標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)的客觀要求。

目前，我國關(guān)于教師教學(xué)課堂教學(xué)水平的研究多數(shù)采用隨堂觀察、行為研究等方法，缺少系統(tǒng)的測量技術(shù)，對于一致性水平分析模型的研究起步也較晚，直接研究小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性的論文目前還沒有。通過本研究，可以為數(shù)學(xué)教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性研究提供可借鑒的方法。

二、國內(nèi)外關(guān)于課程領(lǐng)域一致性問題的研究

（一）國內(nèi)關(guān)于課程領(lǐng)域一致性問題的研究

從現(xiàn)有的文獻(xiàn)來看，我國學(xué)者對一致性的研究在2006年才有所行動。近年來，以華東師范大學(xué)崔允漷教授、東北師范大學(xué)劉學(xué)智教授、南京師范大學(xué)陳嫻教授為代表的研究團(tuán)隊(duì)將一些國外的一致性研究模式本土化，用于我國基礎(chǔ)學(xué)科中各要素的一致性研究。

（二）國際上關(guān)于課程領(lǐng)域一致性問題的研究

關(guān)于課程領(lǐng)域一致性研究，最早起源于美國，20世紀(jì)60年代，美國基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革把課程領(lǐng)域一致性研究推向高潮。2000年，全美數(shù)學(xué)教師聯(lián)合委員會草擬了《美國2000：改進(jìn)美國學(xué)校的法案》。該法案首次以法律的形式介紹了一致性的概念。之后，美國教育部關(guān)于《2000教育目標(biāo)》的解讀，進(jìn)一步強(qiáng)化了課程、教學(xué)、評價諸要素一致性研究的重要性。為了推動課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，美國目前成功研發(fā)出多種一致性分析模型，其中較為有影響力的幾種主要有：韋伯分析模型（Weeb）、“SEC”分析模型（Survey of Enacted Curriculum）、成功（Achieve）分析模型等。這些一致性分析模型的出現(xiàn)，為世界范圍內(nèi)“基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革”的發(fā)展起到了不可估量的推動作用。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的研究

從我國目前的研究來看，主要集中在對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性的探討和對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價的研究兩方面。從知網(wǎng)等文獻(xiàn)檢索平臺統(tǒng)計(jì)的資料來看，關(guān)于一致性理論與實(shí)踐的研究已經(jīng)達(dá)到40篇左右，其中有關(guān)一致性分析模型的10篇左右。涉及中小學(xué)數(shù)學(xué)、語文學(xué)科的一致性研究論文僅3篇。其中劉學(xué)智教授一篇研究《小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性》的著作，在系統(tǒng)地梳理國內(nèi)外學(xué)業(yè)評價與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性分析模型以及研發(fā)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，他借鑒并改造了美國韋伯的一致性分析模型，對一個省的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)業(yè)評價與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性水平進(jìn)行分析與研究。

除此之外，國內(nèi)學(xué)者對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)語言、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)等方面也做了一些研究，但極少有人關(guān)注新課改之后小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的內(nèi)容是否是課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容。因此，借鑒美國學(xué)生波特等人研制的“SEC”一致性模型，分析小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)狀況，這是對傳統(tǒng)的評測方法的一種新的嘗試，為我國教師課堂教學(xué)評測提供可參考的科學(xué)化的視角。

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