馮利杰，劉 超，謝芬芬，呂正梅，賈雪梅

安徽醫(yī)科大學基礎醫(yī)學院，安徽 合肥 230032

隨著信息技術迅速發(fā)展，特別是移動網絡的普及率越來越高，在線教育也取得了高速發(fā)展，微課、大規(guī)模在線開放課程（massive open online course，MOOC）、小規(guī)模限制性在線課程（small private online course，SPOC）、翻轉課堂（flipped classroom）及混合式教學等也紛紛出現(xiàn)［1］。教育部高等教育司吳巖司長在2018年第11屆“中國大學教學論壇”上提出了建設五大“金課”的目標，鼓勵開展“基于MOOC/SPOC實施翻轉課堂/混合教學方法”改革，打造線上線下混合式“金課”，為高校教學改革提出了重要的指導意見。筆者以此為背景，對“基于SPOC的翻轉課堂”教學模式在醫(yī)學基礎教育中的應用進行了探索和分析。

一、“基于SPOC的翻轉課堂”教學模式簡介

（一）SPOC的概念

SPOC最早的提出者和使用者是加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授。它是一種以本科課堂教學為主，輔助使用MOOC等講座視頻和配套練習等資源的在線課程形式，是MOOC在高校范圍內的新發(fā)展［2］。SPOC在以下方面具有MOOC無法比擬的優(yōu)勢：①SPOC的學生人數(shù)較少，教師可以完全介入學生的學習過程，比如教師可以親自完成作業(yè)批改，與學生進行充分的溝通、交流、答疑和討論。②SPOC可以對學生形成出勤壓力，提高了課程完成率，保證了學習質量。③SPOC既能做到保證學生本人聽課，也能做到線下考試，更加強調學生深入、完整的學習體驗。④重新定義了教師的作用，課前，教師是課程資源的設計者和整合者，負責收集教學素材，設計教學過程；課中，教師是教學活動的指導者和推動者，負責組織學生自主思考，分組討論，質疑解疑；課后，教師是綜合實踐活動的引導者和協(xié)調者，隨時隨地為學生提供專業(yè)個性化的指導，有針對性地幫助學生解決學習上的問題。因此，SPOC被視為“后MOOC時代”的新模式［3］。

（二）翻轉課堂的概念

翻轉課堂于2007年由美國的兩位化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯提出，這種教學模式是對傳統(tǒng)“課上講授，課下作業(yè)”教學模式的翻轉，是由教師課前創(chuàng)建視頻和學習資源包并布置課前預習任務，學生課外觀看并完成學習任務，課堂上師生進行面對面交流和完成作業(yè)的一種教學形式。這種教學形式可以對課堂內外時間安排加以調整。在課前，教師要求學生完成自主學習，包括閱讀教材、觀看視頻和PPT；課堂上，教師不再需要占用大量時間講解知識，而是通過分組討論、自由辯論、角色扮演、相互答疑等多種教學方式，讓學生與教師在互動中學習，真正實現(xiàn)學生以“學”為主，教師以“教”為輔的教學模式［4-5］。翻轉課堂教學模式賦予了學生更多的個性化學習經驗，讓學生掌握更多的主動權；可以提高學生自主學習能力、創(chuàng)新能力和實踐能力；教師也將有更多的時間和精力有針對性地幫助學生解決問題，保證學生個性化教學目標得以實現(xiàn)［6］。

（三）“基于SPOC的翻轉課堂”教學模式的優(yōu)勢

SPOC有助于實現(xiàn)信息技術與教育理念的深度融合；而翻轉課堂可以徹底改變“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學模式，真正實現(xiàn)以“學生為中心”的教學變革。因此，“基于SPOC的翻轉課堂”教學模式，實際上是SPOC線上教學模式和面對面教學模式的全面融合，是信息技術和教學手段的全面融合，其優(yōu)點主要體現(xiàn)在以下幾方面：①SPOC平臺上大量的教學視頻為實施翻轉課堂提供了豐富的資源支持，使教師有更多的時間投入到課堂運作和學生個性化指導過程中；②SPOC采取先進、科學的信息教學理念，突破了傳統(tǒng)教學模式在時間和空間上的限制，使得學生能在任何時間、任何地點開展學習活動、獲取學習資料、進行師生溝通交流，實現(xiàn)了開放式教育環(huán)境，為翻轉課堂的實施提供了知識儲備的有力保障；③SPOC依照個體認知規(guī)律和知識邏輯，對課程內容進行組織規(guī)范，依據(jù)課堂內容的內在邏輯關系進行銜接和界限，形成系統(tǒng)化的知識單元，以確保翻轉課堂擁有更好的學習效果［7］。

二、“基于SPOC的翻轉課堂”教學模式應用于醫(yī)學基礎教育的必要性

隨著醫(yī)療技術的發(fā)展、醫(yī)療體制的改革、醫(yī)學模式的轉變，發(fā)達國家紛紛開展了新一輪的醫(yī)學教育改革。相比之下，我國的醫(yī)學教育，尤其是醫(yī)學基礎教育，仍然不能滿足當前社會對卓越醫(yī)學人才的要求。首先，基礎醫(yī)學課程多，課時長，教師出于責任心，總想把所有的知識點在課堂上都傳授給學生，其結果是學生負擔重，沒有獨立思考、消化吸收的時間，也沒有去尋求知識、開闊眼界的可能，很難產生學習興趣。其次，很多醫(yī)學院校的基礎醫(yī)學教育仍然沿用“以教師為中心”“填鴨式”教學方法，學生則是被動接受，死記硬背?；A醫(yī)學有很多內容是對人體組織結構的認識，這些偏重記憶的知識在課堂上過多講解，不利于學生自主學習能力的培養(yǎng)和理解能力的提高。再次，必要的實驗教學是醫(yī)學基礎教學的特點，但脫離了研究目標和問題去單純學習實驗技術的實驗教學，增加了教學資源成本，卻收效甚微。目前，教育部也要求采取一系列措施，將醫(yī)學教育質量實實在在提上來。在課程建設規(guī)劃方面，要求醫(yī)學教育要突出以學生為中心，注重能力培養(yǎng)，提升課程的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。那么，如何構建合理的教學過程，在傳授知識和技能的同時，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、獨立思考以及創(chuàng)新等能力成為每一位從事基礎醫(yī)學教育教師面臨的迫切問題［8］。因此，在基礎醫(yī)學教育中開展“基于SPOC的翻轉課堂”教學模式，通過學生課前自主學習，教師準備多元化教學資源，課堂上因材施教，科學激趣，有效監(jiān)管教學過程，科學評價教學效果，為學生搭建個性化協(xié)作式自主學習環(huán)境，構建以學生為中心的基礎醫(yī)學教學模式，努力培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和開拓能力的卓越醫(yī)學人才。

三、“基于SPOC的翻轉課堂”教學模式在基礎醫(yī)學教學過程中的設計實施

（一）構建合理的知識體系，完善教學資源，建構SPOC課程平臺

“基于SPOC的翻轉課堂”教學模式可以將教學活動分為在線教學和課堂教學兩部分。教師依據(jù)兩種教學模式的特點，制定教學方案，調整教學大綱，將教學內容設計成相應的專題，然后再對專題內的知識點進行分類，最終將所確定的知識點分為基礎知識、提高知識、延伸知識三大類。在此基礎上，圍繞某個小知識點或者教學環(huán)節(jié)設計制作相應的教學視頻，時間控制在15分鐘以內；此外，教師還可以收集國內外網絡課程優(yōu)質資源作為補充。為提高在線學習的便捷性，教師還可提供相關的教學音頻、PPT、電子圖譜和虛擬仿真教學系統(tǒng)網頁鏈接等學習資源。同時，建設在線討論小組、組織學網絡題庫和在線考試系統(tǒng)，完善在線考核、評價及反饋體系。

（二）課前階段，以SPOC課程平臺為基礎，要求學生開展自主學習

在本階段，教師根據(jù)教學安排和學生具體情況，推送微課視頻、電子教案、電子書、PPT、圖片等內容并布置學習任務，要求學生課前完成自主學習，通過線上自測題檢測學習效果，對學生作業(yè)進行批改和評價，組織在線交流和討論；在翻轉課堂上，學生是整個學習活動的“執(zhí)行者”，依據(jù)教師所提要求完成相應的學習任務及交流活動。

（三）課中階段，以課堂教學平臺為核心，答疑解惑，知識內化

在本階段，教師是“基于SPOC的翻轉課堂”的主導者。教師根據(jù)學生完成作業(yè)情況或針對關鍵知識點先進行提問，根據(jù)學生掌握情況，有的放矢地講解重點、難點，對知識點進行梳理、歸納、總結?？梢圆扇⌒〗M交流討論、組間交流討論、全班交流討論等方式進行互動交流、答疑釋惑，鞏固并內化理論知識。在此基礎上，給予一些高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性任務。例如，在實驗教學過程中，教師可以在一些傳統(tǒng)實驗的基礎上增加復合型、綜合性、探索性實驗，課前讓學生依據(jù)實驗目標設計實驗；課堂上，要求學生獨立自主完成實驗，自行解決實驗中所遇到的問題；課后，要指導學生根據(jù)實驗結果撰寫科研報告。在整個教學過程中，“基礎知識”強調的是重點，教師在課堂上只進行重點知識精講，無需花費太多時間講解每一個知識點；“提高知識”中強調的是難點，選取有代表性的問題加強練習；“拓展知識”中強調的是創(chuàng)新，對于學有余力及懷有興趣的學生，可以在課后開展綜合實踐活動。通過這種方式，教師可以把寶貴的課堂時間用來溝通交流、答疑解惑，顛覆傳統(tǒng)課堂教師“填鴨式”的教學模式，提高教學成效［8-9］。

（四）課后階段，以課外實踐平臺為補充，團隊協(xié)作，升華知識

課后可留少量的典型作業(yè)，學生通過作業(yè)對所學知識進行查漏補缺，更牢固地掌握知識點。師生可在網絡上進行在線討論答疑、作業(yè)布置與提交、階段性測試考試，深化和鞏固專業(yè)知識。此外，在課后綜合實踐作業(yè)中，學生可以利用教師在翻轉課堂中提供的一些“拓展知識”，通過文獻查閱、綜述撰寫和課題設計等開展研究性學習；比如學生5人一組，在教師的指導下，根據(jù)各自的興趣、愛好和條件，選擇不同的研究課題，通過相關的實驗設計并開展實驗，以提高學生的思維創(chuàng)新和科研實踐能力。在本階段，教師是“基于SPOC的翻轉課堂”的輔助者，依據(jù)學生學習任務的完成情況，進行有針對性的交流；學生在教師的輔助下，開展小組內外的交流和協(xié)作，以實現(xiàn)知識的升華［9-10］。

四、“基于SPOC的翻轉課程”教學模式應用的效果評價

我們在醫(yī)學基礎課程“組織學與胚胎學”中開展教學實踐，分別安排2018級臨床醫(yī)學專業(yè)五年制1、2班（共60人）為教改班，3、4班（共60人）為傳統(tǒng)班，兩班均由同一位教師任教，分別采用“基于SPOC的翻轉課堂”教學模式和傳統(tǒng)教學模式。授課教師在開課前1周向教改班介紹“基于SPOC的翻轉課堂”教學模式的實施方法、具體過程與要求。傳統(tǒng)班采用傳統(tǒng)教學即講授+考試模式。教學效果的評估包括以下幾點［11］。

（一）課前考評

考評的內容主要是學生上課之前的在線學習情況及參與程度，記錄學生在SPOC平臺上的學習次數(shù)、學習時長、提問次數(shù)、練習和討論情況，形成學生的學習檔案。

（二）課中考評

從教師教學質量和學生學習效果等方面進行考評：一方面來源為學生的平時成績，設計教學活動記錄單，記錄學生課堂參與度、學習表現(xiàn)、隨堂測驗情況、實驗操作情況等；另一方面來源為期末的考試成績。綜合這兩部分的成績，作為形成性評價的依據(jù)。

（三）課后考評

對教改班和傳統(tǒng)班的學生考試成績進行對比分析，結果發(fā)現(xiàn)教改班學生的期末考試成績明顯優(yōu)于傳統(tǒng)班（表1）。采用學生訪談和問卷等方式，圍繞在線學習、課堂成效及其中存在的問題展開調研，全面評估教學效果。共發(fā)放問卷120份，回收有效問卷120份。問卷調查圍繞學習興趣、團隊合作、思維能力、科研素質、新知識的掌握這五個方面的能力提升情況，結果發(fā)現(xiàn)教改班的教學效果顯著好于傳統(tǒng)班（表2）。

表1 期末考試成績比較 （±s）

表1 期末考試成績比較 （±s）

與對照組比較，*P＜0.05。

分組 人數(shù)（例） 考試成績教改班傳統(tǒng)班6 0 6 0 8 5.0±6.8*7 7.0±8.3*

表2 兩組問卷調查教學效果評價 ［n（%）］

五、結 語

“基于SPOC的翻轉課堂”教學模式，可以實現(xiàn)課前支持、課中學習、課后延伸三個階段的有機結合，幫助學生實現(xiàn)知識的內化、深化與升華，確保“以學生為中心”的教學模式得以真正實現(xiàn)。通過調研及學生反饋可以得知，這種教學模式得到了學生的好評和同行的認可，取得了良好的教學效果。在未來的教學實踐中，筆者將對“基于SPOC的翻轉課堂”教學模式的具體實施細節(jié)、實施程度等方面進行不斷摸索和研究，以期為我國醫(yī)學院校實施教學改革提供啟示。