王相 尹遜才

【摘 要】新課程改革以來啟發(fā)式教學受到學界的關注，明晰先秦時期“啟發(fā)式教學”產生的源頭與發(fā)展歷程尤為重要?？鬃拥摹皢l(fā)式教學”思想內涵包括立意、時機、方法、效果四個方面，分析他提出“啟發(fā)式教學”思想的時代因素與個人因素。接著孟子繼承和發(fā)展了“啟發(fā)式教學”思想，注重學生的質疑與自動自發(fā)。《學記》對先秦“啟發(fā)式教學”進行總結，在教學關系中詮釋教師的行為，最后對先秦“啟發(fā)式教學”思想進行簡要評價。

【關鍵詞】啟發(fā)式教學;孔子;孟子;《學記》

中圖分類號：G40-09 文獻標志碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1007-0125（2020）11-0128-03

新世紀課程改革以來，啟發(fā)式教學受到學界關注。作為一種理念，啟發(fā)式教學很容易被一線教學實踐所接受，但是作為一種課堂教學模式，卻難以在課堂中實現。造成這種問題的原因很多，但是啟發(fā)式教學的定義和內涵眾說紛紜，無疑是一個重要的原因。啟發(fā)式教學的提出最早可以追溯到孔子，此后被不斷補充和發(fā)展，為正本清源，本文選取先秦時期，以孔子為中心，考察這一階段的啟發(fā)教學理論，力圖還原其歷史原貌。

一、孔子“啟發(fā)式教學”的內涵與原因剖析

（一）孔子“啟發(fā)式教學”的內涵

1.立意——學思結合?？鬃印皢l(fā)式教學”根本目的在于使學生能夠學思結合，形成獨立思考能力[1]?！拔釃L終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也?！盵2]288“不學而好思，雖知不廣矣。”[3]可見孔子認為學習是求知的基礎，如果不學習，知識也不會有深度和廣度。同時他又指出：“學而不思則罔，思而不學則殆。”[2]25只學習不思考，則沒有自己的深刻認識，就會面對廣博的觀點而感到困頓。只有做到學思結合，引導學生處于積極思考的狀態(tài)，教學才能發(fā)揮應有的效果。

2.時機——不憤不啟，不悱不發(fā)。啟發(fā)式教學要講究時機，不是任何時間、狀態(tài)下都可以進行啟發(fā)式教學的。那么什么時機是適宜的呢？孔子指出“不憤不啟，不悱不發(fā)”，所謂 “憤”就是對于某個問題心里想要知道但還不知道，產生了學習的欲望的狀態(tài);所謂“悱”就是知道了問題的答案，但是還不能或無法明確表達出來的狀態(tài)。教師要在學生想學、學了又不能明確表達時，才適機進行啟發(fā)或誘導，否則便失去了啟發(fā)誘導的意義。

3.方法——同問異答、能近取譬?？鬃诱J為，啟發(fā)式教學還要講究方法。首先，要根據學生不同的個性給予不同的回答，即“同問異答”。比如當子路與冉有同問一個問題“聞斯行諸？”孔子的回答不同，他對子路說：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”對冉有卻說：“聞斯行之?！盵2]202也就是說，針對兩個學生同問“聞”與“行”的關系問題，孔子給出的答案各不相同，這是因為兩個弟子一個謙遜一個冒進，性格不同，因而要根據不同性情進行不同的誘導。其次，要善于從身邊生活中的事例解釋抽象的道理，即“能近取譬”。比如當子夏請教老師有關《詩經》的語句理解問題“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也？”[2]38孔子并沒有直接回答他，而是說“繪事后素。”即有了白色的底子才能作畫，用感性經驗讓子夏自己理解。

4.效果——舉一反三。孔子的評判實際是有標準的，即“舉一隅不以三隅反，則不復也”[2]111，甚至“聞一知十”。比如子貢請教孔子“貧而無諂，富而無驕，何如？”孔子回答他“可也。未若貧而樂，富而好禮者也。”[2]11當子貢從孔子關于貧富的回答中聯想到《詩經》中的道理“‘如切如磋，如琢如磨，其斯之謂與？”時，孔子對他進行了高度的贊揚，“賜也，始可與言詩已矣?！笨鬃訛楹螌ψ迂暤幕卮疬@么認可呢？從他表揚的話語來看，主要是因為子貢能夠“告諸往而知來者”，即舉一反三變通的能力?？鬃拥膶W生更有甚者可以達到“聞一知十”的程度，“回也聞一以知十，賜也聞一以知二。”孔子對子貢聞一知十的能力是十分欣賞的，甚至表示自己也比不上他：“弗如也，吾與女弗如也。”[2]63可見孔子對學習變通能力的看重。

總結起來，孔子提出的啟發(fā)教學思想是圍繞“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”的原則展開的，在教學上尊重學生的主體性與差異性，重視培養(yǎng)學生獨立思考的能力，以思助學，對于抽象事物善用譬喻，強調啟發(fā)誘導的語言藝術，從而使學生達到舉一反三、觸類旁通的教學效果。

（二）孔子“啟發(fā)式教學”產生的原因

1.時代因素。春秋時期社會動蕩、禮崩樂壞，經濟結構上由領主制向地主制過渡，政治結構上王權衰落、諸侯爭霸，思想文化上一些舊觀念逐步被動搖，新思想在萌芽。以往文化與教育為奴隸主階級所壟斷的格局被逐步打破，出現學術下移的局面，開始興辦私學。這樣相對開放的環(huán)境為孔子的教育思想與實踐提供了廣闊的空間?？鬃又鲝埢謴臀髦艿亩Y樂制度，致力于辦私學，進行廣泛的教育實踐，逐步形成儒家的思想體系，為“啟發(fā)式教學”的產生提供可能。

2.個人因素。其一，“仁”的倫理道德哲學。“在一般的道德律方面‘仁是國民的屬性;而在具體的制度方面 ‘仁又是君子的屬性?！盵4]在孔子“仁”的倫理道德觀下，如果學生在學習過程中沒有達到“憤”“悱”的狀態(tài)，那么教師的講解與回答就是無意義的，是不符合“仁”的道德觀的。只有學生達到“欲罷不能”的狀態(tài)，產生想知道答案的欲望時，教師的回答才是有價值的，這樣的教學才是有效果的，也只有這樣才能培養(yǎng)出德才兼?zhèn)涞摹熬印?。同時，“仁”與道德實踐又是結合在一起的?？鬃优c弟子的問答多是對具體行為的探討，如貧富問題、聞行關系問題等，從具體的做法入手，上升為一般規(guī)則，而非直接對普遍規(guī)則進行思辨。而只有一個人的行為受到非議、不符合“仁”的道德哲學時，如何實踐的問題才會被提出[5]，此時也就到了理想中“憤”“悱”的心理狀態(tài)，才能實施“啟發(fā)式教學”。

其二，中庸之道方法論。孔子主張“過猶不及”的中庸之道，而“啟發(fā)式教學”正是中庸之道在教育領域中的辯證統(tǒng)一關系。封建社會的教育多是教師講授、學生讀誦的灌輸式學習，此種重教偏學的教學模式嚴重違背了教學辯證統(tǒng)一關系，教學失衡，這樣也就無法保持“質的安定性”[6]。所以孔子提出“啟發(fā)式教學”，要讓學生先行，發(fā)揮學生“學”的積極性和主動性，接著才是教師針對學生的提問進行回答，從而達到教與學雙方的平衡。和而不同、兼容兩端，原則性問題即保持教學中的中庸之道不能妥協，無關原則的意見要融會貫通，以此保持教學中“質的安定性”，發(fā)揮最大的教學效果。

其三，主體性人本觀?！叭魏我环N教育、教學思想都涉及到人的本質觀和教學觀的問題，對它們的看法是衡量各種教育、教學思想的根本標準?！盵7]春秋時期禮崩樂壞，天神觀念、人鬼觀念受到沖擊，孔子的無神論思想主張“敬鬼神而遠之”，哲學本體論將人的本性從神靈世界的“天道”轉到現實世界中的“人道”，將目光由“神”轉向“人”的主體性。所以在教學中，他提倡能夠發(fā)揮學生主體性的“啟發(fā)式教學”，強調在學生主動思考的基礎上，教師才能進行適當的啟發(fā)和誘導，促進學生進一步學習與探究，最終落點在學生的“學”上。

其四，教育對象特殊性。由于時代書寫工具的限制，孔子教學多以個別施教、當面拜訪為主，以口耳相傳的“教”為主要形式。如今有人質疑學生在自學的情況下能否達到“憤”“悱”的狀態(tài)，這就要考慮到孔子門生的特殊性了。第一，孔子弟子的年齡參差不齊，但普遍偏大。據考證，孔子門生的年齡大多數在30歲左右，最小也在18歲上下[8]，學生已經過了及冠之年，相當于如今的大學生甚至研究生了，有一定的自學能力和學習基礎。第二，孔子門生整體素質較高。據孔子評價，“千乘之國”的冉有可以“治其賦”;“千室之邑，百乘之家”的冉求能夠“為其宰”，國有賓客時的公西華能夠“束帶立于朝，可與賓客言”……可見，孔子弟子學識較高。第三，孔子門生學習積極性和主動性很強，很多學生主動向孔子求教，如杏壇問志、子貢問“貧富何如”等。從以上幾點可以看出，孔子門生具備實行“啟發(fā)式教學”的條件。

二、孟子“啟發(fā)式教學”的內涵

（一）立意——重思善疑

孟子在孔子學思結合的基礎上，提出學生要具有審慎思考的學習態(tài)度和質疑的批判精神，將視角從教師的引導轉向學生自動自發(fā)?！氨M信書，則不如無書。”[9]325，孟子認為倘若完全相信書本、迷信權威，沒有自己的認識和思考，那還不如沒有書本。學習要具備批判思維能力，勇于質疑，這樣才能與教師進行良性的交流與互動，深入探討，找出問題?！岸恐俨凰?，而蔽於物。物交物，則引之而已矣。”[9]270孟子認為五官所得，如目之所視、耳之所聞，都會受到外物蒙蔽，這是因為五官不具備思考的能力。而“心之官則思，思則得之，不思則不得也?！敝挥薪涍^內心審慎思考后的事物，才不會有弊，才是真正所得。雖然這樣忽視了感性經驗的合理性，但在這里他主要強調內心思考的重要性。

（二）方法——人才分類、言近指遠、引而不發(fā)

孟子關于“啟發(fā)式教學”的方法更具操作性，深化了孔子的“同問異答”和“能近取譬”的思想。首先孟子吸收了孔子“同問異答”的思想，并將此教法更具體化，明確將人才劃分為五類，即“有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也?！盵9]274提出教師要根據學生的情況進行不同的啟發(fā)，比如資質最好的學生“有如時雨化之”，只需要抓住關鍵地方啟發(fā)誘導并加以強化，學生便能領悟。而資質普通的，教師則要有問必答、認真解惑。其次，孟子在孔子“能近取譬”的基礎上又提出要“言近而指遠”[9]324，即用淺近的語言表達意義深遠的道理，這樣才算“善言”，強調教師啟發(fā)誘導語言的藝術性?？鬃訌娬{從貼近生活的事例進行譬喻，指出了啟發(fā)式教學的語言形式;而孟子進一步從語言效果上提出了看法，認為不管何種方式，最后達到的效果都應是“言近指遠”，能夠啟發(fā)學生去思考深刻的道理，言簡意賅、意味深遠。最后，孟子更重視學生學習的主動性和自覺性，認為教導學生正如教人射箭，“引而不發(fā)，躍如也?！盵9]320“引”指教給學生解決問題的方法，與孔子的“啟”有異曲同工之妙，但“引”字體現了一種動態(tài)過程，蘊含了激發(fā)學生學習主動性的過程。

（三）效果——深造自得

孟子認為學習不僅要能夠舉一反三、觸類旁通，學生最終要離開教師的引導，能夠深造自得、自覺自悟。“君子深造之以道，欲其自得之也?！盵9]189在教學中要讓學生自己讀書領悟，如果知識只是來源于外部的被動接受，那就不能觸動心靈，內化為自己的知識。“深造”的目的在于“自得”，所以要培養(yǎng)學生的自學和自省能力，這樣才能心有所得。

孟子在繼承孔子啟發(fā)教學思想的基礎上，發(fā)展了孔子學思結合的思想，將思考的深度拔高，重視學生的質疑和批判能力。將學生按資質進行分類，認為教師的語言要言簡意賅、言近而指遠。無論從孟子“啟發(fā)式教學”的立意、方法還是效果來看，孟子都更強調學生學習的自覺性和主動性，最終使學生能夠自得、自悟。孟子將視角從教師的引導轉向學生自動自發(fā)，是一個重要的進步。

三、《學記》“啟發(fā)式教學”的內涵

（一）基礎——能博喻

“君子知至學之難易而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師?！盵10]148《學記》中提出能夠“博喻”才具備成為教師的資格。一方面，教師要知道求學深淺難易的順序，要能夠“時觀而弗語”，即經常觀察學生，了解每位學生的資質美惡，這樣才能有針對性地進行啟發(fā)誘導;另一方面，所謂“博喻”，“博”即廣博，就是不僅要將啟發(fā)式教學作為一種教學手段，還要作為一種教育思想貫穿在整個教學活動中，如孔子在進行思想教育、道德教育時都會進行啟發(fā)誘導，使學生一步步領悟。只有教師真正理解了“博喻”的內涵，才能夠正確運用“啟發(fā)式教學”，才能夠成為一名真正的教師。

（二）語言——達、臧、喻

《學記》對孔子的“能近取譬”思想做了進一步發(fā)展，在孟子“言近指遠”思想的基礎上將教師的語言藝術凝練為“約而達，微而臧，罕譬而喻”[10]143，也就是說教師的語言必須要言簡意賅、簡潔凝練，說理要以小見大、微妙透徹，進行誘導舉例也要簡單明了、通俗易懂，避免絮叨繁瑣、晦澀難懂。教師力爭少說少做，語言富有啟發(fā)性但又恰到好處，給予學生更大的表達空間，在輕松愉快的師生交往中活躍學生思維。

（三）方法——善待問

啟發(fā)式教學實施的核心步驟在于教師如何面對學生的提問?！吧拼龁栒呷缱茬姡抵孕t小鳴，叩之以大則大鳴，待其從容，然后盡其聲?！盵10]160善于對學生進行啟發(fā)誘導的老師，面對學生的提問時，先要傾聽，用情感與智慧與提問者碰撞，“小叩”則“小鳴”，“重叩”則“大響”，并且要“待其從容”，不急于下一步教學，給學生思考的空間，等待他們的回應，待學生領悟、消化后再進行后續(xù)的教學內容。

梳理以上發(fā)展脈絡可以看出，孔、孟以及《學記》的“啟發(fā)式教學”是一脈相承的。孔子首倡啟發(fā)原則，并對方法、效果、時機等進行了詮釋，形成了原始的框架和內涵，點出了啟發(fā)思想的本質，重在教師的啟發(fā)引導。孟子在繼承孔子思想的基礎上又根據個人理論與實踐，將啟發(fā)教學思想內涵、方法等進一步深化，重視學生思維能力的訓練，重在學生的質疑和自動自發(fā)?！秾W記》全面闡述了先秦“啟發(fā)式教學”，對于啟發(fā)教學的原則、要求進行了系統(tǒng)說明，重在教學關系中教師采取的教學行為。

四、先秦“啟發(fā)式教學”的評價

（一）時機——憤悱而發(fā)實現困難

一是如今絕大多數的教學組織形式都是大班教學而非個別教學，教師無法保證全班學生的心理狀態(tài)都同時達到“憤”“悱”的狀態(tài)，只能按照預估的絕大多數學生的邏輯起點來進行教學。二是特別在低年級學段實現的可能性偏低。當學生的知識儲備不夠時，他們無法完全通過自學達到“憤”“悱”的狀態(tài)，此時如果一味消極等待他們心理發(fā)展成熟，反而錯過了最佳施教時機，教師在必要時應在預習時就給予一定的提示或指導，為促進學生達到預設的學習狀態(tài)助力。

（二）方法——依賴教師個人素質

先秦啟發(fā)教學的方法大多是依賴于教師個人的教育智慧與經驗，啟發(fā)教學最后的結果成功與否，很大程度上取決于教師的個人素質，缺少一個通用的操作模式或流程，這樣就導致啟發(fā)教學模式缺乏大面積推廣的條件，受教師的主觀因素影響較大。

（三）效果——缺乏評價標準

關于啟發(fā)教學最后達成的效果，先秦教育者也描述得比較抽象，如“舉一反三”“深造自得”都是強調學生思維上產生的結果，無法測量是否達到了預定的學習目標。如果沒有一個可操作、可考量的具體的啟發(fā)教學評價標準，那我們無法得知啟發(fā)式教學發(fā)揮了何種作用、取得了何種效果。

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