王相 尹遜才
【摘 要】新課程改革以來啟發(fā)式教學受到學界的關注,明晰先秦時期“啟發(fā)式教學”產生的源頭與發(fā)展歷程尤為重要??鬃拥摹皢l(fā)式教學”思想內涵包括立意、時機、方法、效果四個方面,分析他提出“啟發(fā)式教學”思想的時代因素與個人因素。接著孟子繼承和發(fā)展了“啟發(fā)式教學”思想,注重學生的質疑與自動自發(fā)。《學記》對先秦“啟發(fā)式教學”進行總結,在教學關系中詮釋教師的行為,最后對先秦“啟發(fā)式教學”思想進行簡要評價。
【關鍵詞】啟發(fā)式教學;孔子;孟子;《學記》
中圖分類號:G40-09 文獻標志碼:A? ? ? ? ? ? ? 文章編號:1007-0125(2020)11-0128-03
新世紀課程改革以來,啟發(fā)式教學受到學界關注。作為一種理念,啟發(fā)式教學很容易被一線教學實踐所接受,但是作為一種課堂教學模式,卻難以在課堂中實現。造成這種問題的原因很多,但是啟發(fā)式教學的定義和內涵眾說紛紜,無疑是一個重要的原因。啟發(fā)式教學的提出最早可以追溯到孔子,此后被不斷補充和發(fā)展,為正本清源,本文選取先秦時期,以孔子為中心,考察這一階段的啟發(fā)教學理論,力圖還原其歷史原貌。
一、孔子“啟發(fā)式教學”的內涵與原因剖析
(一)孔子“啟發(fā)式教學”的內涵
1.立意——學思結合??鬃印皢l(fā)式教學”根本目的在于使學生能夠學思結合,形成獨立思考能力[1]?!拔釃L終日不食,終夜不寢,以思,無益,不如學也?!盵2]288“不學而好思,雖知不廣矣。”[3]可見孔子認為學習是求知的基礎,如果不學習,知識也不會有深度和廣度。同時他又指出:“學而不思則罔,思而不學則殆。”[2]25只學習不思考,則沒有自己的深刻認識,就會面對廣博的觀點而感到困頓。只有做到學思結合,引導學生處于積極思考的狀態(tài),教學才能發(fā)揮應有的效果。
2.時機——不憤不啟,不悱不發(fā)。啟發(fā)式教學要講究時機,不是任何時間、狀態(tài)下都可以進行啟發(fā)式教學的。那么什么時機是適宜的呢?孔子指出“不憤不啟,不悱不發(fā)”,所謂 “憤”就是對于某個問題心里想要知道但還不知道,產生了學習的欲望的狀態(tài);所謂“悱”就是知道了問題的答案,但是還不能或無法明確表達出來的狀態(tài)。教師要在學生想學、學了又不能明確表達時,才適機進行啟發(fā)或誘導,否則便失去了啟發(fā)誘導的意義。
3.方法——同問異答、能近取譬??鬃诱J為,啟發(fā)式教學還要講究方法。首先,要根據學生不同的個性給予不同的回答,即“同問異答”。比如當子路與冉有同問一個問題“聞斯行諸?”孔子的回答不同,他對子路說:“有父兄在,如之何其聞斯行之?”對冉有卻說:“聞斯行之?!盵2]202也就是說,針對兩個學生同問“聞”與“行”的關系問題,孔子給出的答案各不相同,這是因為兩個弟子一個謙遜一個冒進,性格不同,因而要根據不同性情進行不同的誘導。其次,要善于從身邊生活中的事例解釋抽象的道理,即“能近取譬”。比如當子夏請教老師有關《詩經》的語句理解問題“‘巧笑倩兮,美目盼兮,素以為絢兮。何謂也?”[2]38孔子并沒有直接回答他,而是說“繪事后素。”即有了白色的底子才能作畫,用感性經驗讓子夏自己理解。
4.效果——舉一反三。孔子的評判實際是有標準的,即“舉一隅不以三隅反,則不復也”[2]111,甚至“聞一知十”。比如子貢請教孔子“貧而無諂,富而無驕,何如?”孔子回答他“可也。未若貧而樂,富而好禮者也。”[2]11當子貢從孔子關于貧富的回答中聯想到《詩經》中的道理“‘如切如磋,如琢如磨,其斯之謂與?”時,孔子對他進行了高度的贊揚,“賜也,始可與言詩已矣?!笨鬃訛楹螌ψ迂暤幕卮疬@么認可呢?從他表揚的話語來看,主要是因為子貢能夠“告諸往而知來者”,即舉一反三變通的能力??鬃拥膶W生更有甚者可以達到“聞一知十”的程度,“回也聞一以知十,賜也聞一以知二。”孔子對子貢聞一知十的能力是十分欣賞的,甚至表示自己也比不上他:“弗如也,吾與女弗如也。”[2]63可見孔子對學習變通能力的看重。
總結起來,孔子提出的啟發(fā)教學思想是圍繞“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅不以三隅反,則不復也”的原則展開的,在教學上尊重學生的主體性與差異性,重視培養(yǎng)學生獨立思考的能力,以思助學,對于抽象事物善用譬喻,強調啟發(fā)誘導的語言藝術,從而使學生達到舉一反三、觸類旁通的教學效果。
(二)孔子“啟發(fā)式教學”產生的原因
1.時代因素。春秋時期社會動蕩、禮崩樂壞,經濟結構上由領主制向地主制過渡,政治結構上王權衰落、諸侯爭霸,思想文化上一些舊觀念逐步被動搖,新思想在萌芽。以往文化與教育為奴隸主階級所壟斷的格局被逐步打破,出現學術下移的局面,開始興辦私學。這樣相對開放的環(huán)境為孔子的教育思想與實踐提供了廣闊的空間??鬃又鲝埢謴臀髦艿亩Y樂制度,致力于辦私學,進行廣泛的教育實踐,逐步形成儒家的思想體系,為“啟發(fā)式教學”的產生提供可能。
2.個人因素。其一,“仁”的倫理道德哲學。“在一般的道德律方面‘仁是國民的屬性;而在具體的制度方面 ‘仁又是君子的屬性?!盵4]在孔子“仁”的倫理道德觀下,如果學生在學習過程中沒有達到“憤”“悱”的狀態(tài),那么教師的講解與回答就是無意義的,是不符合“仁”的道德觀的。只有學生達到“欲罷不能”的狀態(tài),產生想知道答案的欲望時,教師的回答才是有價值的,這樣的教學才是有效果的,也只有這樣才能培養(yǎng)出德才兼?zhèn)涞摹熬印?。同時,“仁”與道德實踐又是結合在一起的??鬃优c弟子的問答多是對具體行為的探討,如貧富問題、聞行關系問題等,從具體的做法入手,上升為一般規(guī)則,而非直接對普遍規(guī)則進行思辨。而只有一個人的行為受到非議、不符合“仁”的道德哲學時,如何實踐的問題才會被提出[5],此時也就到了理想中“憤”“悱”的心理狀態(tài),才能實施“啟發(fā)式教學”。
其二,中庸之道方法論。孔子主張“過猶不及”的中庸之道,而“啟發(fā)式教學”正是中庸之道在教育領域中的辯證統(tǒng)一關系。封建社會的教育多是教師講授、學生讀誦的灌輸式學習,此種重教偏學的教學模式嚴重違背了教學辯證統(tǒng)一關系,教學失衡,這樣也就無法保持“質的安定性”[6]。所以孔子提出“啟發(fā)式教學”,要讓學生先行,發(fā)揮學生“學”的積極性和主動性,接著才是教師針對學生的提問進行回答,從而達到教與學雙方的平衡。和而不同、兼容兩端,原則性問題即保持教學中的中庸之道不能妥協,無關原則的意見要融會貫通,以此保持教學中“質的安定性”,發(fā)揮最大的教學效果。
其三,主體性人本觀?!叭魏我环N教育、教學思想都涉及到人的本質觀和教學觀的問題,對它們的看法是衡量各種教育、教學思想的根本標準?!盵7]春秋時期禮崩樂壞,天神觀念、人鬼觀念受到沖擊,孔子的無神論思想主張“敬鬼神而遠之”,哲學本體論將人的本性從神靈世界的“天道”轉到現實世界中的“人道”,將目光由“神”轉向“人”的主體性。所以在教學中,他提倡能夠發(fā)揮學生主體性的“啟發(fā)式教學”,強調在學生主動思考的基礎上,教師才能進行適當的啟發(fā)和誘導,促進學生進一步學習與探究,最終落點在學生的“學”上。
其四,教育對象特殊性。由于時代書寫工具的限制,孔子教學多以個別施教、當面拜訪為主,以口耳相傳的“教”為主要形式。如今有人質疑學生在自學的情況下能否達到“憤”“悱”的狀態(tài),這就要考慮到孔子門生的特殊性了。第一,孔子弟子的年齡參差不齊,但普遍偏大。據考證,孔子門生的年齡大多數在30歲左右,最小也在18歲上下[8],學生已經過了及冠之年,相當于如今的大學生甚至研究生了,有一定的自學能力和學習基礎。第二,孔子門生整體素質較高。據孔子評價,“千乘之國”的冉有可以“治其賦”;“千室之邑,百乘之家”的冉求能夠“為其宰”,國有賓客時的公西華能夠“束帶立于朝,可與賓客言”……可見,孔子弟子學識較高。第三,孔子門生學習積極性和主動性很強,很多學生主動向孔子求教,如杏壇問志、子貢問“貧富何如”等。從以上幾點可以看出,孔子門生具備實行“啟發(fā)式教學”的條件。
二、孟子“啟發(fā)式教學”的內涵
(一)立意——重思善疑
孟子在孔子學思結合的基礎上,提出學生要具有審慎思考的學習態(tài)度和質疑的批判精神,將視角從教師的引導轉向學生自動自發(fā)?!氨M信書,則不如無書。”[9]325,孟子認為倘若完全相信書本、迷信權威,沒有自己的認識和思考,那還不如沒有書本。學習要具備批判思維能力,勇于質疑,這樣才能與教師進行良性的交流與互動,深入探討,找出問題?!岸恐俨凰?,而蔽於物。物交物,則引之而已矣。”[9]270孟子認為五官所得,如目之所視、耳之所聞,都會受到外物蒙蔽,這是因為五官不具備思考的能力。而“心之官則思,思則得之,不思則不得也?!敝挥薪涍^內心審慎思考后的事物,才不會有弊,才是真正所得。雖然這樣忽視了感性經驗的合理性,但在這里他主要強調內心思考的重要性。
(二)方法——人才分類、言近指遠、引而不發(fā)
孟子關于“啟發(fā)式教學”的方法更具操作性,深化了孔子的“同問異答”和“能近取譬”的思想。首先孟子吸收了孔子“同問異答”的思想,并將此教法更具體化,明確將人才劃分為五類,即“有如時雨化之者,有成德者,有達財者,有答問者,有私淑艾者。此五者,君子之所以教也?!盵9]274提出教師要根據學生的情況進行不同的啟發(fā),比如資質最好的學生“有如時雨化之”,只需要抓住關鍵地方啟發(fā)誘導并加以強化,學生便能領悟。而資質普通的,教師則要有問必答、認真解惑。其次,孟子在孔子“能近取譬”的基礎上又提出要“言近而指遠”[9]324,即用淺近的語言表達意義深遠的道理,這樣才算“善言”,強調教師啟發(fā)誘導語言的藝術性??鬃訌娬{從貼近生活的事例進行譬喻,指出了啟發(fā)式教學的語言形式;而孟子進一步從語言效果上提出了看法,認為不管何種方式,最后達到的效果都應是“言近指遠”,能夠啟發(fā)學生去思考深刻的道理,言簡意賅、意味深遠。最后,孟子更重視學生學習的主動性和自覺性,認為教導學生正如教人射箭,“引而不發(fā),躍如也?!盵9]320“引”指教給學生解決問題的方法,與孔子的“啟”有異曲同工之妙,但“引”字體現了一種動態(tài)過程,蘊含了激發(fā)學生學習主動性的過程。
(三)效果——深造自得
孟子認為學習不僅要能夠舉一反三、觸類旁通,學生最終要離開教師的引導,能夠深造自得、自覺自悟。“君子深造之以道,欲其自得之也?!盵9]189在教學中要讓學生自己讀書領悟,如果知識只是來源于外部的被動接受,那就不能觸動心靈,內化為自己的知識。“深造”的目的在于“自得”,所以要培養(yǎng)學生的自學和自省能力,這樣才能心有所得。
孟子在繼承孔子啟發(fā)教學思想的基礎上,發(fā)展了孔子學思結合的思想,將思考的深度拔高,重視學生的質疑和批判能力。將學生按資質進行分類,認為教師的語言要言簡意賅、言近而指遠。無論從孟子“啟發(fā)式教學”的立意、方法還是效果來看,孟子都更強調學生學習的自覺性和主動性,最終使學生能夠自得、自悟。孟子將視角從教師的引導轉向學生自動自發(fā),是一個重要的進步。
三、《學記》“啟發(fā)式教學”的內涵
(一)基礎——能博喻
“君子知至學之難易而知其美惡,然后能博喻,能博喻然后能為師?!盵10]148《學記》中提出能夠“博喻”才具備成為教師的資格。一方面,教師要知道求學深淺難易的順序,要能夠“時觀而弗語”,即經常觀察學生,了解每位學生的資質美惡,這樣才能有針對性地進行啟發(fā)誘導;另一方面,所謂“博喻”,“博”即廣博,就是不僅要將啟發(fā)式教學作為一種教學手段,還要作為一種教育思想貫穿在整個教學活動中,如孔子在進行思想教育、道德教育時都會進行啟發(fā)誘導,使學生一步步領悟。只有教師真正理解了“博喻”的內涵,才能夠正確運用“啟發(fā)式教學”,才能夠成為一名真正的教師。
(二)語言——達、臧、喻
《學記》對孔子的“能近取譬”思想做了進一步發(fā)展,在孟子“言近指遠”思想的基礎上將教師的語言藝術凝練為“約而達,微而臧,罕譬而喻”[10]143,也就是說教師的語言必須要言簡意賅、簡潔凝練,說理要以小見大、微妙透徹,進行誘導舉例也要簡單明了、通俗易懂,避免絮叨繁瑣、晦澀難懂。教師力爭少說少做,語言富有啟發(fā)性但又恰到好處,給予學生更大的表達空間,在輕松愉快的師生交往中活躍學生思維。
(三)方法——善待問
啟發(fā)式教學實施的核心步驟在于教師如何面對學生的提問?!吧拼龁栒呷缱茬姡抵孕t小鳴,叩之以大則大鳴,待其從容,然后盡其聲?!盵10]160善于對學生進行啟發(fā)誘導的老師,面對學生的提問時,先要傾聽,用情感與智慧與提問者碰撞,“小叩”則“小鳴”,“重叩”則“大響”,并且要“待其從容”,不急于下一步教學,給學生思考的空間,等待他們的回應,待學生領悟、消化后再進行后續(xù)的教學內容。
梳理以上發(fā)展脈絡可以看出,孔、孟以及《學記》的“啟發(fā)式教學”是一脈相承的。孔子首倡啟發(fā)原則,并對方法、效果、時機等進行了詮釋,形成了原始的框架和內涵,點出了啟發(fā)思想的本質,重在教師的啟發(fā)引導。孟子在繼承孔子思想的基礎上又根據個人理論與實踐,將啟發(fā)教學思想內涵、方法等進一步深化,重視學生思維能力的訓練,重在學生的質疑和自動自發(fā)?!秾W記》全面闡述了先秦“啟發(fā)式教學”,對于啟發(fā)教學的原則、要求進行了系統(tǒng)說明,重在教學關系中教師采取的教學行為。
四、先秦“啟發(fā)式教學”的評價
(一)時機——憤悱而發(fā)實現困難
一是如今絕大多數的教學組織形式都是大班教學而非個別教學,教師無法保證全班學生的心理狀態(tài)都同時達到“憤”“悱”的狀態(tài),只能按照預估的絕大多數學生的邏輯起點來進行教學。二是特別在低年級學段實現的可能性偏低。當學生的知識儲備不夠時,他們無法完全通過自學達到“憤”“悱”的狀態(tài),此時如果一味消極等待他們心理發(fā)展成熟,反而錯過了最佳施教時機,教師在必要時應在預習時就給予一定的提示或指導,為促進學生達到預設的學習狀態(tài)助力。
(二)方法——依賴教師個人素質
先秦啟發(fā)教學的方法大多是依賴于教師個人的教育智慧與經驗,啟發(fā)教學最后的結果成功與否,很大程度上取決于教師的個人素質,缺少一個通用的操作模式或流程,這樣就導致啟發(fā)教學模式缺乏大面積推廣的條件,受教師的主觀因素影響較大。
(三)效果——缺乏評價標準
關于啟發(fā)教學最后達成的效果,先秦教育者也描述得比較抽象,如“舉一反三”“深造自得”都是強調學生思維上產生的結果,無法測量是否達到了預定的學習目標。如果沒有一個可操作、可考量的具體的啟發(fā)教學評價標準,那我們無法得知啟發(fā)式教學發(fā)揮了何種作用、取得了何種效果。
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