鄭士璟 洪逸威

關(guān)鍵詞 澳大利亞，課程標(biāo)準(zhǔn)，歷史思維，歷史技能

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2020）07-0068-05

近些年，國際基礎(chǔ)教育改革趨勢正深刻影響著澳大利亞學(xué)校歷史教育改革。2013年，澳大利亞在全國范圍內(nèi)正式實(shí)施國家高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱課標(biāo)）。整體上，澳大利亞課標(biāo)的編寫分為歷史技能（Historical Skills）和歷史知識(shí)與理解（Historical Knowledge and Understanding）兩大維度，尤其是將“歷史技能”單列為課標(biāo)編寫的一個(gè)維度，足見其對(duì)于學(xué)生“歷史技能”培養(yǎng)的重視。通過對(duì)課標(biāo)的分析和解讀，可以發(fā)現(xiàn)其十分關(guān)注歷史知識(shí)與技能之間的關(guān)系。那么，課標(biāo)中對(duì)“歷史技能”是如何定義的？“歷史技能”與其課標(biāo)中所提的七大綜合能力①（General Capabilities）有何區(qū)別？對(duì)我國歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)施是否可提供借鑒？他山之石，可以攻玉。本文擬在解決這些問題的基礎(chǔ)上，為我國落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)提出一些有益的思考與建議。

一、“歷史技能”概念釋義及實(shí)踐來源

歷史技能，其英文原詞為“Historical Skills”，“Historical”即“歷史的”，是用以修飾“Skills”的一個(gè)定語?！癝kills”一詞可譯為技能、技巧或技藝，是一種需要專門訓(xùn)練和專業(yè)知識(shí)的活動(dòng)。究其詞源，并不指的是體力上的技能，更多的是指腦力上的技能。由此，課標(biāo)中對(duì)于“歷史技能”的定義基本符合詞源定義，即“腦力上的技能”。從課標(biāo)定義來看，其對(duì)“歷史技能”作出了精煉的概括，即主要指的是“批判性讀寫技能”，并且包含了一些其他能力。在課標(biāo)的“內(nèi)容組織形式”部分，對(duì)“歷史技能”作出了更為具體化的解釋，提出歷史技能主要包含五個(gè)關(guān)鍵技能，分別為“年表（時(shí)序），術(shù)語和概念;歷史問題與研究;分析與運(yùn)用史料;視角與解讀;解釋與溝通（交流）”，并且明確要求歷史技能培養(yǎng)的重點(diǎn)在于“培養(yǎng)學(xué)生通過批判史料，解決問題的能力（Ability）”。②可見，“歷史技能”實(shí)際上指的是在歷史學(xué)習(xí)中所需的各種技能，與歷史學(xué)家在進(jìn)行歷史研究時(shí)所需的技能相似，只是在研究的對(duì)象以及研究的深度上有所不同。但是，其最終指向都在于培養(yǎng)學(xué)生用史料、用證據(jù)解決問題的能力。這充分表明課標(biāo)的制定者認(rèn)同能力的形成需要不斷進(jìn)行技能訓(xùn)練這一邏輯，技能的訓(xùn)練是幫助學(xué)生形成某些能力的基礎(chǔ)要素。

此外，課標(biāo)如此重視對(duì)學(xué)生歷史技能的培養(yǎng)有其實(shí)踐來源，尤其是與其學(xué)校歷史教育理念的沿革密切相關(guān)。20世紀(jì)70—80年代，英國掀起了一場以“學(xué)校委員會(huì)歷史課程計(jì)劃13—16”（Schools Coucil History 13-16 Project，簡稱SCHP13-16）為代表的“新歷史課程運(yùn)動(dòng)”。該運(yùn)動(dòng)主張改變傳統(tǒng)歷史教育中以知識(shí)灌輸為主的教學(xué)模式，注重采用多種教學(xué)模式和方法幫助學(xué)生在歷史課程學(xué)習(xí)中生成各種歷史技能。與此同時(shí)，囿于傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)模式的澳大利亞歷史教育陷入困境。斯皮爾（Sheila Spear）認(rèn)為當(dāng)時(shí)“歷史課程在教學(xué)內(nèi)容選擇方面局限性很大，其教學(xué)的目的主要是為大學(xué)課程做準(zhǔn)備”。①在這種教學(xué)理念和模式之下，“許多學(xué)生甚至認(rèn)為學(xué)習(xí)歷史是無用的”。②

“新歷史課程運(yùn)動(dòng)”的新理念和新模式迅速傳入澳大利亞，對(duì)其歷史教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。③澳大利亞歷史教育在完全照搬“新歷史課程運(yùn)動(dòng)”相關(guān)理念的基礎(chǔ)上形成了一套“以發(fā)展歷史技能為核心”的教學(xué)法，隨著這種教學(xué)法在全國廣泛推行，教師在課堂上愈加注重對(duì)學(xué)生歷史技能的培養(yǎng)，逐漸忽視歷史知識(shí)的教學(xué)。這種歷史知識(shí)傳授與歷史技能培養(yǎng)的失衡又迅速引發(fā)了澳大利亞國內(nèi)歷史教育界對(duì)于“新歷史課程運(yùn)動(dòng)”的批判。從20世紀(jì)70年代末開始，主張歷史知識(shí)在歷史課程中占據(jù)主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)派歷史教育者與力主歷史技能為核心的現(xiàn)代派歷史教育者之間，開展了一場持續(xù)至今的爭論。這場爭論的結(jié)果反映在了2012年版澳大利亞國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中，在F-10學(xué)段的歷史課標(biāo)中，歷史知識(shí)占據(jù)主導(dǎo)地位，在11-12年級(jí)即高中學(xué)段中，歷史技能占據(jù)主導(dǎo)地位。由此可見，澳大利亞高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于歷史技能的關(guān)注有其實(shí)踐來源。因而，新版課標(biāo)的理念體現(xiàn)了歷史知識(shí)與歷史技能是無法分離的整體，二者在歷史教育中相互融合、相互影響。

二、澳大利亞歷史課標(biāo)中對(duì)歷史技能培養(yǎng)的路徑分析

課標(biāo)中對(duì)學(xué)生歷史技能培養(yǎng)的要求并未獨(dú)立成章加以闡釋。筆者對(duì)課標(biāo)中歷史技能培養(yǎng)要求進(jìn)行相關(guān)整理后，發(fā)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本原理、課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容組織形式、單元內(nèi)容描述，以及學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)中，均有對(duì)學(xué)生歷史技能的培養(yǎng)提出相關(guān)要求，具體參見下頁表1。

通過表1，我們可發(fā)現(xiàn)其對(duì)學(xué)生歷史技能的培養(yǎng)路徑呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

1.制定“三位一體”的歷史技能培養(yǎng)體系

課標(biāo)基本原理部分以及課標(biāo)的課程目標(biāo)部分首先對(duì)學(xué)生歷史技能的培養(yǎng)制定了理念和框架，從而在方向上確定高中生在歷史學(xué)習(xí)過程中應(yīng)掌握的歷史技能領(lǐng)域，這些技能領(lǐng)域包括：批判性讀寫技能、推理技能以及以證據(jù)為基礎(chǔ)的質(zhì)疑技能。顯而易見，這三項(xiàng)都是進(jìn)行歷史研究必備的基礎(chǔ)技能，體現(xiàn)了學(xué)科特性。其次，闡明內(nèi)容組織形式的維度之一是歷史技能，并將課程基本原理部分所提出的抽象的歷史技能領(lǐng)域進(jìn)一步具體化為前述的“五大關(guān)鍵技能”，其囊括了歷史研究中所需的歷史時(shí)空邏輯、史料批判、歷史解釋等關(guān)鍵技能領(lǐng)域。在課標(biāo)的單元內(nèi)容部分又再一次對(duì)“五大關(guān)鍵技能”予以具體化，將其具體化為具備操作性的技能培養(yǎng)要求。再次，在學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)部分，為了與課標(biāo)的內(nèi)容組織形式形成對(duì)應(yīng)關(guān)系，再次將歷史技能作為評(píng)價(jià)的維度之一，并對(duì)該維度進(jìn)行具體分層使其具有層次性以及操作性。

縱觀課標(biāo)對(duì)學(xué)生歷史技能的培養(yǎng)要求，我們可以發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容體系十分完整，可從兩個(gè)層面對(duì)其加以分析和探討，第一個(gè)層面主要是其對(duì)學(xué)生歷史技能的培養(yǎng)并非集中于一個(gè)學(xué)段，而是分多學(xué)段進(jìn)行，并根據(jù)學(xué)段的高低循序漸進(jìn)，逐層提高對(duì)學(xué)生歷史技能的培養(yǎng)要求，以此構(gòu)建起了一套以年齡、學(xué)段、學(xué)情以及學(xué)生認(rèn)知為劃分依據(jù)的歷史技能培養(yǎng)體系。第二個(gè)層面是在高中階段的課程標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)學(xué)生歷史技能的培養(yǎng)既有框架、理念和具體內(nèi)容要求，又有實(shí)施與評(píng)價(jià)方面的要求，從理論到實(shí)操一以貫之。

2.確立歷史知識(shí)作為素材和情境

課標(biāo)明確了其內(nèi)容組織形式的兩大維度，一是歷史知識(shí)與理解，二是歷史技能。正如課標(biāo)當(dāng)中所闡釋，這兩大維度的關(guān)系是相互關(guān)聯(lián)的。①具體分析二者關(guān)系，可以發(fā)現(xiàn)在澳大利亞高中歷史教學(xué)中，歷史知識(shí)與理解僅僅為特定歷史技能的培養(yǎng)提供情境或素材，學(xué)生掌握歷史知識(shí)不是其歷史教學(xué)活動(dòng)的終點(diǎn)，幫助學(xué)生掌握歷史技能并服務(wù)于現(xiàn)實(shí)生活才是最終目的。例如，在澳大利亞課標(biāo)的古代史部分第一單元中，在歷史知識(shí)與理解這一維度之下，課標(biāo)僅僅提供了表2中的一系列主題，讓學(xué)生擇其一進(jìn)行相關(guān)研究，并未對(duì)這些主題的學(xué)習(xí)程度和深度做更進(jìn)一步的詳細(xì)說明和具體要求。但在歷史技能上，課標(biāo)卻提出了對(duì)學(xué)生“五大關(guān)鍵技能”的相關(guān)要求。

由此可見，知識(shí)與理解這一維度只是作為培養(yǎng)學(xué)生“歷史技能”的素材，并非其教學(xué)的焦點(diǎn)之所在，學(xué)生“歷史技能”的培養(yǎng)才是課標(biāo)關(guān)照的重點(diǎn)。這也反映出澳大利亞歷史教育價(jià)值取向是關(guān)注歷史學(xué)科作為一門實(shí)證學(xué)科的存在，知識(shí)和理解在這一實(shí)證學(xué)科中只是作為實(shí)證技能訓(xùn)練和培養(yǎng)的素材或情境，如此，學(xué)生的行動(dòng)力、思考力、理解力、批判力的培養(yǎng)便落在實(shí)處。

3.基于學(xué)生認(rèn)知能力的分層要求

課標(biāo)對(duì)學(xué)生歷史技能的培養(yǎng)根據(jù)學(xué)生認(rèn)知能力的不同分層次提出相對(duì)應(yīng)的培養(yǎng)要求。這一特點(diǎn)主要體現(xiàn)在課標(biāo)的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)部分，課標(biāo)構(gòu)建起的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是“雙維度五層級(jí)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系”。兩個(gè)維度分別為歷史知識(shí)與理解以及歷史技能;五層級(jí)主要指的是分五個(gè)層級(jí)評(píng)價(jià)學(xué)生在兩個(gè)維度中的學(xué)業(yè)成就，標(biāo)準(zhǔn)中明確指出不同層級(jí)成就的典型表現(xiàn)，用“A”到“E”指代五個(gè)層級(jí)，并要求師生結(jié)合相關(guān)課程內(nèi)容對(duì)歷史理解與歷史技能的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行恰當(dāng)解讀。表3為筆者整理歸納的古代史第一、二單元“歷史技能”維度部分的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)。

從表3中我們首先可以發(fā)現(xiàn)在學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)的“歷史技能”維度下，A-E五個(gè)層級(jí)的具體要求與內(nèi)容組織形式以及單元內(nèi)容部分所提出的“五大關(guān)鍵技能”一一對(duì)應(yīng)。例如，D層級(jí)中的“研究一個(gè)話題并得到結(jié)論”與“五大關(guān)鍵技能”的“歷史問題與研究”技能相對(duì)應(yīng)。這再次證明了前文所提出的，課標(biāo)中對(duì)于學(xué)生“歷史技能”的培養(yǎng)是成體系的，既有理論框架，又能落實(shí)到學(xué)生評(píng)價(jià)上。從表3中我們還能得出，這些成就標(biāo)準(zhǔn)不但與“五大關(guān)鍵技能”一一對(duì)應(yīng)，實(shí)際上還對(duì)這“五大關(guān)鍵技能”的培養(yǎng)要求做了詳細(xì)的分層。例如，在“歷史問題與研究”技能培養(yǎng)要求之下，學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)做了五個(gè)層級(jí)的劃分，首先是E層級(jí)即最低層級(jí)的要求：“研究一個(gè)話題并得到結(jié)論”，在此基礎(chǔ)上提高到D層級(jí)“研究歷史問題，并從史料中尋找答案”，再到C層級(jí)“進(jìn)行歷史調(diào)查活動(dòng)并從一系列適當(dāng)?shù)氖妨现羞x擇和使用證據(jù)”，再到B層級(jí)“根據(jù)可靠和有效的來源來進(jìn)行歷史調(diào)查，選擇和使用相關(guān)的證據(jù)”，最后是A層級(jí)“在對(duì)可靠和有效的資料進(jìn)行批判性評(píng)估的基礎(chǔ)上，進(jìn)行歷史調(diào)查，選擇和使用相關(guān)的證據(jù)”。

從這一系列的層級(jí)劃分上，我們可以看到課標(biāo)對(duì)學(xué)生的要求從最低層級(jí)的“話題”，到“歷史問題”，再到“歷史調(diào)查”，最后是“可靠的歷史調(diào)查”，基于學(xué)生認(rèn)知能力，不斷對(duì)學(xué)生的歷史技能培養(yǎng)提出更高要求。

課標(biāo)的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)課程實(shí)施結(jié)果的認(rèn)定，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生所應(yīng)達(dá)到學(xué)習(xí)成果的標(biāo)準(zhǔn)界定，從課標(biāo)的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)的分析中可以發(fā)現(xiàn)其對(duì)于學(xué)生“歷史技能”的培養(yǎng)并不是“一刀切”進(jìn)行的，而是根據(jù)學(xué)生在認(rèn)知發(fā)展上的差異分層對(duì)學(xué)生“歷史技能”培養(yǎng)提出要求。

三、啟示與借鑒

隨著全球化日益深入發(fā)展，我國新一輪的歷史教育改革必然會(huì)遇到一些世界性的難題與困境。因此，我們必須立足本土，放眼世界，尋求成功的經(jīng)驗(yàn)與方法。中澳兩國國家高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)都基于“核心素養(yǎng)”（Key Competencies）這一理念所制定，澳大利亞國家高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)于學(xué)生歷史技能培養(yǎng)的內(nèi)容體系必然會(huì)給我國新高考、新課標(biāo)的實(shí)施提供參考和借鑒。

澳大利亞國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于歷史技能培養(yǎng)的內(nèi)容體系十分完整，注重不同學(xué)段之間的聯(lián)系和銜接。在處理歷史知識(shí)和歷史技能的關(guān)系上，提出歷史知識(shí)應(yīng)該為學(xué)生掌握歷史技能提供素材和情境。從學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)的角度來看，我們可以發(fā)現(xiàn)其對(duì)于學(xué)生掌握歷史技能的培養(yǎng)以學(xué)生認(rèn)知為基礎(chǔ)來劃分層次。其課標(biāo)呈現(xiàn)出的關(guān)于學(xué)生歷史技能培養(yǎng)的特色值得我們學(xué)習(xí)和借鑒，我們?cè)趯?shí)施新課標(biāo)時(shí)可以從以下幾個(gè)方面做一些嘗試和努力：

1.整合我國初高中歷史課標(biāo)中關(guān)于歷史技能培養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容，構(gòu)建一個(gè)完整、系統(tǒng)的歷史技能培養(yǎng)體系，借鑒澳大利亞高中課標(biāo)中“理念框架——內(nèi)容要求——評(píng)價(jià)實(shí)施”的歷史技能培養(yǎng)體系。同時(shí)，還應(yīng)注重歷史技能培養(yǎng)上初高中不同學(xué)段的銜接，注重對(duì)不同學(xué)段學(xué)生歷史技能培養(yǎng)的順序性、持續(xù)性以及統(tǒng)整性，合理編排、設(shè)計(jì)不同學(xué)段對(duì)學(xué)生歷史技能的培養(yǎng)要求。

2.教師在歷史教學(xué)過程中應(yīng)處理好歷史學(xué)科知識(shí)與技能之間的關(guān)系，認(rèn)識(shí)歷史學(xué)科的專業(yè)本質(zhì)。歷史學(xué)科的知識(shí)和技能都應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生思考力、理解力、批判力以及行動(dòng)力的載體。歷史課堂過于側(cè)重學(xué)科知識(shí)的傳授就難以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，同時(shí)易造成知識(shí)的碎片化，使歷史成為一門以“背記”為主要特征的無實(shí)際功用的學(xué)科;而過于側(cè)重歷史技能的培養(yǎng)，則會(huì)使得學(xué)生無法真正了解國家、世界的發(fā)展軌跡，使得歷史學(xué)科丟失其基本特征。在二者關(guān)系的處理上，澳大利亞國家高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)歷史學(xué)科知識(shí)和技能的分學(xué)段側(cè)重培養(yǎng)模式為我們提供了一個(gè)可行的解決方案。

3.多維度構(gòu)建歷史學(xué)科學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)體系，整合歷史技能和學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。澳大利亞國家高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)基于歷史知識(shí)和歷史技能兩大維度，這反映了其課標(biāo)在學(xué)業(yè)成就的評(píng)定上只關(guān)注認(rèn)知與技能的平衡，忽視情意、態(tài)度等價(jià)值觀的塑造與評(píng)定，從這一層面而言，其維度是缺失的、不完整的。我國新版高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)體系以五大學(xué)科核心素養(yǎng)作為評(píng)價(jià)維度，其中既有史料實(shí)證、歷史解釋等技能性的評(píng)價(jià)維度，還有時(shí)空觀念、唯物史觀、家國情懷等思維方式和價(jià)值觀方面的評(píng)價(jià)維度。在這一多維度構(gòu)建的學(xué)科學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系下，教師在實(shí)施過程中可以將歷史技能的培養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)合理結(jié)合起來。

【作者簡介】鄭士璟，福建師范大學(xué)社會(huì)歷史學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師。

洪逸威，中學(xué)二級(jí)教師，福州第一中學(xué)歷史教師。

【實(shí)習(xí)編輯：金達(dá)】