周利　賈迅

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?教師特定的教學態(tài)度形成的心理場觸發(fā)學生特定的學習動力及行為表現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學習動力激發(fā)的教學態(tài)度范式，當教師養(yǎng)成并釋放出這樣的教學態(tài)度心理場時，場中學生主體動力會自動覺醒。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?態(tài)度心理場;學習動力;激發(fā)

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）17-0114-02

基于勒溫場論[1]的行為動力邏輯——人的行為由心理場決定，調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)教師態(tài)度心理場能有力地激活或瓦解學生學習行為動力[2]：教師在教學中對專業(yè)、教學、學生學習表現(xiàn)所持的積極態(tài)度，如熱愛、嚴謹、關(guān)愛、包容等心理場，可喚醒學生的學習動力，讓學生不自覺地在認知功能、學習情感、動力感、學習行為習性、知識經(jīng)驗的積累、學習相關(guān)心理人格等多個方面發(fā)生積極改變，學生反饋學習時自動變得輕松、有興趣、專注、投入、腦洞大開、愛上上課、有毅力、高效率等。

在此基礎(chǔ)上，進行個案研究[3]發(fā)現(xiàn)人為中心心理治療的核心態(tài)度被教師貫徹到課堂教學中時，其心理場能即刻且無形地觸發(fā)學生主體學習動力，促進學習，如：任課教師最討厭的學生自動專注投入學習3節(jié)課之久;一群學困生突然開竅，集體完成對他們來說不太容易的學習任務(wù);平時表現(xiàn)平平的學生自學完成教師從未教授過的任務(wù);愛打岔的班級無須額外秩序的維系就能安靜有序地完成課堂活動長達15分鐘等。但當教師態(tài)度恢復往常，學生的表現(xiàn)也即刻回到往常。

以上理論、調(diào)查與個案研究揭示：催化學生學習動力與行為的轉(zhuǎn)變，只需教師態(tài)度心理場的到位。與此同時，一個關(guān)于學習動力激發(fā)式的教學態(tài)度范式逐現(xiàn)端倪。通過這個教學態(tài)度范式的習得與養(yǎng)成，教師就能在授課的同時，無形地改善高職課堂上學生消極萎靡的學習狀態(tài)，促進學生積極、主動、高動力且高效地投入學習中。

一、教學態(tài)度范式

學習動力激發(fā)的教學態(tài)度范式涉及課堂教學動力一體觀、人本開放的教學態(tài)度觀以及一組核心態(tài)度。

（一）課堂教學動力一體觀

課堂教學動力一體觀具體指：課堂心理場決定著教師與學生的行為，而教師態(tài)度心理場能主導課堂心理場特性，強有力地激發(fā)或瓦解學生主體動力的運行。當教師態(tài)度心理場到位，學生都無須意志努力就動力滿滿。同時，學生無法逆行課堂心理場而生發(fā)出與之不匹配的學習動力，即如果沒有教師態(tài)度心理場做支持，學生個體投入再大的意志努力，也生不起內(nèi)在動力，最多只能硬逼或者做出積極努力的樣子，但效率極低。換句話說，課堂上學生之萎靡是課堂心理場無形助長的結(jié)果。

（二）人本開放的教學態(tài)度觀

旨在激發(fā)課堂學生學習動力的教學態(tài)度觀主要有兩個特性：人本與開放。

人本態(tài)度是著眼于強調(diào)教師、學生與師生互動關(guān)系的動力價值。動力激發(fā)的本質(zhì)是激活人心[4]，最佳的途徑是心理場帶來的主體間的生命能量共振。教師態(tài)度心理場是主導，當教師內(nèi)外一致，理解自我，其態(tài)度心理場才會和諧一致、積極，具有動力催化性。學生是學習動力的能量主體，當學生被接納、認可時，其主體力量才能安穩(wěn)、扎根、投放到學習中。

開放態(tài)度的核心是不設(shè)限、無條件，具體指放下已有的知見、認為、分別與預(yù)設(shè)等，持當下建構(gòu)的心態(tài)來對待教學中的一切。開放的心理場具有對場內(nèi)所有主體力量包容、吸納、支持、兼容并蓄的特性，不開放的心理場具有壓制與封鎖其中主體力量的特性，因此，開放就是解除心理場對學生主體動力的設(shè)限。

（三）一組核心態(tài)度

核心態(tài)度源自古典人為中心心理治療堅守的核心條件[5]：一致性、共情與無條件積極關(guān)注。人為中心治療的根基是通過機體評價過程來運作的生命自我實現(xiàn)傾向——一種基本的生命力量[8]。以心理場為基礎(chǔ)的學習動力激發(fā)依賴的也是這種基本的生命力量，以及這種力量的主體間運作——心理場的相互作用。

核心態(tài)度心理場對學生動力的激發(fā)作用是有機、一體的：一致性聯(lián)結(jié)教師主體力量。一致性意味著教師的言行一致，并忠實于自我機體體驗，從心而發(fā)地教學，而心就是生命力量的泉口[4]，一致就是教師釋放自己的生命力量形成強有力的心理場來共振學生。因此，一致的言行對學生主體具備動力激發(fā)作用。

共情聯(lián)結(jié)學生主體力量。共情要求教師進入學生的視角理解看待學生[6]，準確地把握學生當下正在經(jīng)歷的事情，并通過溝通將這種理解傳達給學生。實質(zhì)就是調(diào)頻對接學生主體進程，從而讓學生的能動性與學習潛能得到高度開啟與發(fā)揮。[4]

無條件積極關(guān)注確保心理場對學生主體動力作用方向：激活與釋放，而非限制與封鎖。無條件積極關(guān)注是教師給予學生一種連續(xù)的接納、非指導和尊重的態(tài)度與體驗，任何時刻都不評判、不命令、也不忽視。在這溫暖人心的心理場里，學生動力就像種子會感應(yīng)到春天自動覺醒，這是生命自我實現(xiàn)傾向自帶的感應(yīng)機制。

二、范式態(tài)度動力激發(fā)應(yīng)用策略

學生主體動力的激活有三個環(huán)節(jié)或?qū)用妫褐黧w動力開放，即學生不再自保主體性，開放待發(fā);主體動力連接，指開放基礎(chǔ)上主體與外界（教學中主要是教師）產(chǎn)生聯(lián)通;主體動力激活，指開放連接的基礎(chǔ)上，主體動力會隨教學活動的推進而實時供給。范式態(tài)度心理場主要作用于前兩個層面。

課堂教學中學生動力激發(fā)的唯一自變量是教師態(tài)度，無須改變教學習慣與模式，更不用教學外刻意的動力激發(fā)。當教師通過自我內(nèi)修將范式態(tài)度整合成自己的人生觀、教學觀、學生發(fā)展觀與人格的一部分時，就能將之貫徹到課堂教學中，實現(xiàn)學習動力的無為激發(fā)。要轉(zhuǎn)變?yōu)橐晃粍恿ぐl(fā)式教學態(tài)度貫徹者，需要教師做到以下幾點。

（一）轉(zhuǎn)變對自己的態(tài)度：無條件接納自我

只有一個深切接納與尊重自己的教師才能接納和尊重學生。[7]當教師能拋下自己從小累積的自我接納價值條件，無條件地尊重與認可自己時，即接納自己的“短板”，面對各種窘境卻不罪疚、不否定自己，仍能愛自己時，才能做到對學生主體價值的信任，對學生短板的接納與包容，給予學生無條件的心理場支持。無條件的自我接納，會帶來教師內(nèi)在的和諧統(tǒng)一與自我力量的聚合提升，也讓教師釋放的心理場也具備和諧一體的特性。學生主體在這樣的心理場中會感覺到和諧、放松與心安，不自覺地放下自我保護，敞開心扉，喜愛與接納教師，也就是說對學生主體動力的開放與連接都帶來促進。

（二）放下價值條件：無條件接納學生

價值條件在這里特指一位教師要接納與認可學生的價值，不會對之持否定態(tài)度的觸發(fā)條件?；趦r值條件生成的態(tài)度心理場會觸發(fā)學生主體動力的封閉與沉寂，不管是符合價值條件的學生主體還是不符合價值條件的主體都會如此。也就是說，不管學生是迎合還是抗拒價值條件，其主體動力都是封藏起來的。

逐步放下自己的這些價值觸發(fā)條件，給到學生主體生存空間，是動力性教學態(tài)度養(yǎng)成的必要條件。當教師放下自己已習慣的評判性、條件性教學態(tài)度時，學生即刻會感應(yīng)到限制的解除，感應(yīng)到被尊重、自主的力量支持，主體之門就會自動打開。

當教師進入無條件的接納心態(tài)，課堂的心理場即刻就有了心理溫度，場中的每個學生都會發(fā)自內(nèi)心地感受到一種溫暖，其主體力量將被這種來自心靈的溫暖解凍，徹底卸下因防衛(wèi)而建立的隔離之門，徹底開放。

（三）重獲機體評價過程：聽從內(nèi)心的指引

教師放下外部價值條件的評價點后，需要重獲內(nèi)部評價點，從而實現(xiàn)自我指導[8]，即主體力量與智慧的重啟。在人為中心治療的視野中，自我實現(xiàn)傾向是核心人格動力，并通過機體評價過程來傳遞，表現(xiàn)為直覺，源自內(nèi)心深處的想法、態(tài)度與感受等。重獲機體評價學習過程意味著教師相信自己的想法和感覺，忠于自身的感受和愿望而發(fā)出教學行為。

教師主體能量與學生主體能量是同頻共振的，教師能深入到自己生命的什么層次，就能在什么層次激活學生主體動力。當教師回歸自己機體評價過程，就能喚醒學生主體動力與內(nèi)在生命智慧，變得主動、自覺、開竅等。

（四）交托一體心理場：無為的動力激發(fā)

教師篤行核心態(tài)度——敞開內(nèi)心最真實的一面來投入教學就是一致，徹底地進入學生的參照系來看待與理解其學習狀況就是共情，不管學生處于什么狀況都給予信賴與空間就是無條件積極關(guān)注，就將課堂心理場轉(zhuǎn)入“春天”模式。

對學生的學習動力激發(fā)則進入交托與信任的無為狀態(tài)，就如春天不會去評判與干預(yù)任何生命的生命進程一樣。將學生動力覺醒交托給學生自己的機體評價過程與自我實現(xiàn)機制，交托給一體心理場的自然運作，在這樣的心理場氛圍中如常展開教學，學生動力會應(yīng)需覺醒，不知不覺地高動力投入學習，呈現(xiàn)出最佳的學習狀態(tài)。

課堂學習動力激發(fā)式教學態(tài)度范式是心理場論與人為中心心理咨詢實踐與理論在課堂學習動力激發(fā)中的運用。勒溫心理場論與人為中心心理咨詢讓人們發(fā)現(xiàn)教學關(guān)系中的動力關(guān)聯(lián)。教師對學生的主體動力不再是束手無策的局外人，教師能通過自己的態(tài)度心理場無形地激發(fā)課堂上學生的學習動力;學生也不再孺子不教，只要提供積極的心理場，其主體性與自我實現(xiàn)傾向就會大顯其能，推動學生自覺、自發(fā)地投入到學習中。

參考文獻：

[1][德]勒溫.拓撲心理學原理[M].高覺敷，譯.北京：商務(wù)印書館，2004.

[2]周利，夏心怡.教師態(tài)度心理場對學生學習動力影響的訪談研究[J].西部素質(zhì)教育，2019（16）：85.

[3]周利，趙鴻昌.教師積極態(tài)度心理場對高職生學習動力激發(fā)的個案研究[J].西部素質(zhì)教育，2020（6）.

[4]賈常真，周利，夏哲.相信能量[M].新疆：新疆美術(shù)攝影出版社，2015：28，36.

[5]伊萬·吉倫.人為中心療法[M].方雙虎，譯.北京：中國人民大學出版社，2016：12，53.

[6]Cooper，M.Existential Approaches to Therapy[M]. UK：PCCS Books，2004.

[7]卡爾·羅杰斯.當事人中心治療[M].北京：中國人民大學出版社，2018：14.

[8]戴夫·默恩斯.以人為中心心理咨詢實踐[M].劉毅，譯.重慶：重慶大學出版社，2015：6，8，11.

編輯 原琳娜

①本文系江蘇省高校哲學社會科學研究專題項目“基于心理動力場論的大學生課堂學習動力激發(fā)研究”（編號：2017SJBFDY693）的研究成果。

作者簡介：周利（1980—），女，漢族，重慶銅梁人，心理咨詢講師，研究方向：大學生人格動力培養(yǎng)。