謝羽婕，張馳，汪麗，雷蕾，王劍雄

基于團(tuán)隊(duì)的教學(xué)模式（Team-based learning，TBL）是指以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，以解決問題為目標(biāo)，并注重在解決問題的過程中學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式［1-2］。目前多項(xiàng)研究觀察了康復(fù)教學(xué)中單獨(dú)應(yīng)用TBL 或聯(lián)合應(yīng)用其他教學(xué)方法的教學(xué)效果［3-5］，但教學(xué)效果評價多局限于知識和能力層面。而自我效能感及專業(yè)認(rèn)同是影響專業(yè)學(xué)習(xí)的重要因素。因此，本研究擬通過觀察以TBL 為主的教學(xué)方法對康復(fù)治療學(xué)專業(yè)本科生學(xué)習(xí)成績、自我效能及專業(yè)認(rèn)同的影響，綜合評估其教學(xué)效果，為康復(fù)教育教學(xué)改革提供一定參考。

1 資料與方法

1.1 一般資料 以西南醫(yī)科大學(xué)2015 級康復(fù)治療學(xué)專業(yè)77 例同學(xué)為研究對象，按班級將1、2 班38 例學(xué)生以傳統(tǒng)的講授教學(xué)模式（Lecture-based learning，LBL）為主作為LBL 組，3、4 班39 例學(xué)生以基于團(tuán)隊(duì)的教學(xué)模式為主作為TBL 組，2 組學(xué)生一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，見表1。

表1 2 組學(xué)生一般資料比較

1.2 方法 選定第三版《物理治療學(xué)》（燕鐵斌主編、人民衛(wèi)生出版社出版，2018年6月出版）為統(tǒng)一授課教材，教學(xué)計(jì)劃共108 學(xué)時，理論課60 學(xué)時，實(shí)訓(xùn)課48 學(xué)時，每3 學(xué)時為1 次課。將物理治療學(xué)教研室教師分為職稱、教齡、學(xué)歷匹配、醫(yī)師與治療師比例接近的2個教學(xué)團(tuán)隊(duì)，分別負(fù)責(zé)LBL 和TBL 教學(xué)。每個教學(xué)團(tuán)隊(duì)13 名教師：包括6 名康復(fù)醫(yī)師，其中教授∶副教授∶講師=1∶3∶2，博士∶碩士∶本科=1∶4∶1；7 名治療師，其中講師∶助教=1∶6，碩士∶本科=1∶6。學(xué)期開始前，所有教師集體備課1 次；同時，2 個教學(xué)團(tuán)隊(duì)各自分別再進(jìn)行集體備課1 次，教學(xué)期中檢查1 次。LBL 模式：理論課采用教師講授結(jié)合課堂討論、課堂小測驗(yàn)等傳統(tǒng)教學(xué)方法為主的授課。實(shí)訓(xùn)課程分為6 個小組，由6 名教師分別帶教，老師先進(jìn)行講解、示范，學(xué)生親自操作，老師再進(jìn)行糾正、總結(jié)。TBL 模式：①開課前準(zhǔn)備：確定TBL 教學(xué)內(nèi)容，經(jīng)教師隊(duì)伍討論，整合課本內(nèi)容，將物理治療學(xué)內(nèi)容根據(jù)病種或康復(fù)問題進(jìn)行拆分組合，再基于真實(shí)案例進(jìn)行改編。如物理因子治療這部分，包含電療、光療、超聲波治療等，電療又分低、中、高頻電療等，具體怎么選擇，什么疾病適合哪種治療呢？我們會提前選擇肩周炎、腰椎間盤突出癥、腓總神經(jīng)損傷、痙攣狀態(tài)、瘢痕等一些典型案例，設(shè)置問題，如患者可以選擇哪些物理治療因子？選擇每種物理治療因子的目的是什么？這種物理因子的機(jī)制及特點(diǎn)？具有類似作用的物理因子治療的差異在哪里等。②組建學(xué)習(xí)小組：課前，教師根據(jù)學(xué)生成績情況、男女比例分為5～7 人為一組共6 組，輪流設(shè)組長負(fù)責(zé)統(tǒng)籌安排、分工，盡量保證每位同學(xué)都能主動參與。③實(shí)施過程：理論課提前1 周發(fā)布學(xué)習(xí)內(nèi)容，組內(nèi)成員通過分工協(xié)作對病例或問題進(jìn)行學(xué)習(xí)、分析，撰寫匯報材料，并制作多媒體課件。課堂上隨機(jī)選擇一部分小組進(jìn)行匯報，并進(jìn)行全班討論，教師進(jìn)行引導(dǎo)提問、補(bǔ)充；同時對其他組的匯報內(nèi)容進(jìn)行書面評價，實(shí)施過程中教師應(yīng)保證每組匯報的機(jī)會均等。實(shí)訓(xùn)課提前1 周發(fā)布實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，小組內(nèi)成員分配任務(wù)，提前熟悉案例資料，每人輪流負(fù)責(zé)講解、示范，小組內(nèi)成員相互扮演患者、康復(fù)治療師，以進(jìn)行患者訪談、基于案例的溝通練習(xí)以及相互操作。指導(dǎo)教師進(jìn)行觀察、點(diǎn)評、補(bǔ)充。

1.3 評定標(biāo)準(zhǔn) 教學(xué)效果評價：期末總成績包括理論考核和技能考核。理論總成績100 分，占60%；實(shí)踐技能100 分，占40%。考試前兩2月由教研室4 位高級職稱教師（2 個教學(xué)團(tuán)隊(duì)各2 名）進(jìn)行集體命題，制定2套理論考核試卷，分為樣卷A、B，并分別確定標(biāo)準(zhǔn)答案和評分細(xì)則；制定14 道技能考核題及技能考核評分表。期末考試時，由教務(wù)科隨機(jī)抽取1 套理論試卷，此次考試所抽試卷為樣卷A 卷，試卷評判以流水作業(yè)方式進(jìn)行閱卷及成績錄入，主觀題由2 位未參與命題的高年資教授評閱、以便減小閱卷個體差異。技能考核時，由學(xué)生隨機(jī)抽取2 題進(jìn)行演示，由教研室另外2 位未參與命題的高年資授課教師（2 個教學(xué)團(tuán)隊(duì)各1 名）進(jìn)行評分。一般自我效能感調(diào)查：采用一般自我效能量表（General Self-Efficacy Scale ，GSES）進(jìn)行問卷調(diào)查。該量表具有較高的信度及效度［6］，其包括10 個條目，采用Likert 4 級評分，最終得分取10 個條目的均值，得分越高，一般自我效能感越高。大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同問卷調(diào)查：采用秦攀博等編制的大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同問卷進(jìn)行調(diào)查［7］，該問卷具有良好的信度及效度，它將大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同分為認(rèn)知性、情感性、行為性、適切性4個心理維度。每個題目均用Likert 5 級計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表示專業(yè)認(rèn)同度越高。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 21.0 軟件進(jìn)行分析，計(jì)量資料以-x±s表示，組間比較采用獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料采用構(gòu)成比表示，組間比較采用卡方檢驗(yàn)或Mann-Whitney U 檢驗(yàn)，以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 2 組學(xué)生期末成績比較 2 組期末總成績及理論總成績比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。TBL 組實(shí)踐總成績及案例分析得分均明顯高于LBL 組（均P＜0.05），但選擇、填空題均明顯低于LBL 組（均P＜0.05），名詞解釋、簡答題和論述題2 組間比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，見表2。

表2 2 組學(xué)生期末成績比較 分，±s

表2 2 組學(xué)生期末成績比較 分，±s

成績期末總成績理論總成績選擇題名詞解釋填空題簡答題論述題案例題實(shí)踐總成績TBL 組(n=39)79.2±4.5 77.9±5.5 14.7±1.5 8.2±1.0 10.1±1.6 24.2±3.8 9.6±1.7 10.6±2.1 81.9±7.0 LBL 組(n=38)78.1±4.8 77.8±6.2 15.7±2.7 8.0±1.0 11.2±2.2 23.7±3.7 9.8±1.6 9.4±2.1 78.6±7.3 t P 0.986 0.061-2.140 1.030-2.569 0.520-0.466 2.624 2.006 0.327 0.082 0.036 0.308 0.012 0.605 0.643 0.011 0.048

2.2 2 組自我效能及專業(yè)認(rèn)同比較 學(xué)期初2 組自我效能感和專業(yè)認(rèn)同感比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，見表3。期末時，TBL 組自我效能感及總體專業(yè)認(rèn)同度均明顯高于LBL 組（均P＜0.05），適切因子、行為因子、情感因子均有不同程度地提高（均P＜0.05），見表4。

表3 學(xué)期初2 組自我效能及專業(yè)認(rèn)同比較 分，±s

表3 學(xué)期初2 組自我效能及專業(yè)認(rèn)同比較 分，±s

項(xiàng)目自我效能總體專業(yè)認(rèn)同感適切因子認(rèn)知因子行為因子情感因子TBL 組(n=39)2.56±0.50 3.31±0.56 3.44±0.56 3.69±0.84 3.13±0.74 3.17±0.58 LBL 組(n=38)2.63±0.54 3.39±0.61 3.32±0.71 3.70±0.82 3.29±0.77 3.31±0.57 t P-0.593-0.637 0.880-0.041-0.907-1.057 0.555 0.526 0.382 0.968 0.367 0.294

表4 學(xué)期末2 組自我效能及專業(yè)認(rèn)同比較 分，±s

表4 學(xué)期末2 組自我效能及專業(yè)認(rèn)同比較 分，±s

項(xiàng)目自我效能總體專業(yè)認(rèn)同感適切因子認(rèn)知因子行為因子情感因子TBL 組（n=39）2.91±0.31 3.71±0.42 3.77±0.50 3.90±0.59 3.62±0.51 3.65±0.46 LBL 組（n=38）2.66±0.54 3.46±0.45 3.48±0.61 3.66±0.62 3.33±0.65 3.42±0.47 t P 2.50 2.51 2.28 1.77 2.12 2.21 0.015 0.014 0.025 0.081 0.037 0.030

3 討論

由于TBL 采用交互式方法以促進(jìn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、提高批判性思維技能、并在解決問題的前提下發(fā)展適應(yīng)性［2］，因此廣泛應(yīng)用于高等教育。國外康復(fù)教育相對先進(jìn)，比如悉尼大學(xué)或杜肯大學(xué)，會使用多種教學(xué)方法如TBL、浸入式學(xué)習(xí)等促進(jìn)學(xué)生知識與能力的培養(yǎng)［8］。隨著國內(nèi)康復(fù)醫(yī)學(xué)的發(fā)展，康復(fù)教育教學(xué)也面臨諸多改革［9］。盡管研究顯示TBL 應(yīng)用于康復(fù)相關(guān)專業(yè)取得了滿意的教學(xué)效果［3-5］，但由于各種條件限制，我們在教學(xué)實(shí)踐中仍多采用LBL 為主的教學(xué)模式，尤其是理論授課。近年來，在本校一流本科專業(yè)建設(shè)點(diǎn)申報、應(yīng)用型示范專業(yè)等相關(guān)工作的推動下，逐漸開始落實(shí)教育教學(xué)改革?！段锢碇委煂W(xué)》是大班授課，非常適合開展TBL 教學(xué)。本研究顯示TBL 教學(xué)模式應(yīng)用于《物理治療學(xué)》對學(xué)習(xí)成績存在一定影響，同時能提高學(xué)生自我效能及專業(yè)認(rèn)同感。

研究顯示與LBL 相比，TBL 組學(xué)生的理論考試成績、體格檢查和病史采集方面無顯著性差異，但在功能評估、功能診斷及康復(fù)計(jì)劃制定方面更具優(yōu)勢［10］。TBL 結(jié)合案例教學(xué)法（Case-based learning，CBL）在臨床思維訓(xùn)練和實(shí)踐技能提高等方面優(yōu)于LBL［11］。本研究顯示，LBL 組填空題、選擇 題得分相對較高，說明學(xué)生對記憶性知識點(diǎn)掌握較好；而TBL學(xué)生在案例題及實(shí)踐技能考核中表現(xiàn)較好，與以往研究結(jié)果類似。研究顯示，雖然TBL 可以提高學(xué)生的參與度和對知識的掌握程度，但長期的知識保留似乎低于LBL［12］。因此，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，取長補(bǔ)短，在保留LBL 優(yōu)點(diǎn)的同時，引入TBL 進(jìn)行聯(lián)合教學(xué)可能能使學(xué)生取得更好的成績。

同時，本研究觀察了學(xué)生一般自我效能感及專業(yè)認(rèn)同的變化?！白晕倚芾碚摗笔切睦韺W(xué)家班杜拉提出的重要理論，其核心概念是指“人們對自身完成某項(xiàng)任務(wù)或工作行為的信念，它涉及的不是技能本身，而是自己能否利用所擁有的技能去完成工作行為的自信程度”［13］。本研究顯示，學(xué)期結(jié)束時TBL 組自我效能感明顯增強(qiáng)。以往研究提示TBL 教學(xué)方法能使護(hù)理學(xué)生自我效能感增強(qiáng)，并能提高學(xué)生對所學(xué)課程的信心［14-15］，本研究結(jié)果與之相似，提示TBL 可能有助于提高學(xué)生一般自我效能感。 而自我效能感又可以通過目標(biāo)設(shè)定、學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用、自我監(jiān)控、時間計(jì)劃和管理等多種途徑提高自主學(xué)習(xí)能力［16］。而研究也證實(shí)TBL 較LBL 更有利于提高學(xué)習(xí)興趣與效率［17］，基于網(wǎng)絡(luò)多媒體的TBL 能提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識，增強(qiáng)學(xué)習(xí)積極性［18］。因此自我效能感的提高對于學(xué)生個人成長及長遠(yuǎn)發(fā)展可能更具有意義。

專業(yè)認(rèn)同是指學(xué)習(xí)者在了解并熟悉本專業(yè)內(nèi)涵后，伴隨著情感上的接納和認(rèn)可，并主動積極地進(jìn)行相關(guān)的學(xué)習(xí)和探究活動［7］。學(xué)期結(jié)束時，TBL 組總體專業(yè)認(rèn)同感、適切因子、行為因子及情感因子均明顯高于LBL 組，提示TBL 不但能提高學(xué)生在專業(yè)上的行為努力和情感認(rèn)同，同時也更能調(diào)整自身適配專業(yè)。個人背景、價值觀、期望、興趣、目標(biāo)、人際關(guān)系、榜樣等都可能會影響專業(yè)認(rèn)同的發(fā)展［19］。TBL 打破了書本內(nèi)容的限制，通過案例討論、廣泛的查閱信息，在交流、探討問題、分享成果的過程中可能有助于學(xué)生加深對專業(yè)的理解和認(rèn)知［15］，并使學(xué)生愿意承擔(dān)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)［15，20］。我們前期研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感與專業(yè)認(rèn)同感密切相關(guān)，自我效能越高，專業(yè)認(rèn)同度越高［21］，TBL 組專業(yè)認(rèn)同度提高的原因之一可能與其自我效能提高有關(guān)。專業(yè)認(rèn)同程度會直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，專業(yè)認(rèn)同行為因子得分越高，提示學(xué)生越愿意在專業(yè)上付出時間和精力；同時越不容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠［22］，因而也更容易取得較好的學(xué)習(xí)效果。

綜上所述，本研究發(fā)現(xiàn)TBL 應(yīng)用于康復(fù)治療學(xué)專業(yè)《物理治療學(xué)》對學(xué)習(xí)成績存在一定影響，同時能提高學(xué)生自我效能感及專業(yè)認(rèn)同感。而LBL 對掌握記憶性知識更有用。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法。此外，本研究僅僅評估了學(xué)期結(jié)束時的情況，其長遠(yuǎn)教學(xué)效果還需要進(jìn)一步研究。