盧亞琳

由于關(guān)于教育核心素養(yǎng)的研討甚囂塵上，一時(shí)間，語(yǔ)文教學(xué)中關(guān)于核心素養(yǎng)的落實(shí)也成為教學(xué)的流行話(huà)題。從語(yǔ)文核心素養(yǎng)的構(gòu)成看，語(yǔ)言的構(gòu)建和運(yùn)用在整個(gè)語(yǔ)文素養(yǎng)中占據(jù)很大的比重。2011 版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。如何在語(yǔ)言的理解、內(nèi)化和實(shí)踐過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用能力的發(fā)展呢？

一、揣摩語(yǔ)言的精妙，深化感知

語(yǔ)文教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生語(yǔ)言能力的生長(zhǎng)，需要以教師的感知與理解為基礎(chǔ)。如果學(xué)生對(duì)于文本的感知處于相對(duì)薄弱的層次上，后續(xù)的構(gòu)建與運(yùn)用就成為了一句空談。很多語(yǔ)言在具體的情境中，蘊(yùn)藏著更為豐富的內(nèi)涵，只有讓學(xué)生在深入感知與理解的基礎(chǔ)上，才能真正讀懂課文，讀懂課文的語(yǔ)言。

老舍的《草原》在展現(xiàn)草原廣袤而蒼翠的景色時(shí)，還有經(jīng)典語(yǔ)句：那些小丘的線(xiàn)條是那么柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線(xiàn)勾勒的中國(guó)畫(huà)那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際。對(duì)于這樣的語(yǔ)句，很多學(xué)生能從語(yǔ)言表面上看到作者運(yùn)用了比喻修辭，將草原的景色看成一幅“中國(guó)畫(huà)”，但這樣的中國(guó)畫(huà)究竟與草原有怎樣的相同之處呢？這就需要教師緊扣語(yǔ)句中“柔美”“綠色渲染”等關(guān)鍵性詞語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生感受這些語(yǔ)言形成的表達(dá)效果。為此，教師播放了關(guān)于美術(shù)中“渲染”與“勾勒”在繪畫(huà)技巧上的不同，從而讓學(xué)生真正理解“綠色渲染”所展現(xiàn)的畫(huà)面。在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用自己的語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，將其與語(yǔ)文要素有機(jī)融合，真正感受到“綠色渲染”所展現(xiàn)的畫(huà)面，真正為學(xué)生語(yǔ)言能力的生長(zhǎng)服務(wù)。

在這一案例中，教師緊扣關(guān)鍵性詞語(yǔ)“渲染”，并沒(méi)有僅停留在字面意思的理解上，而是與文本內(nèi)容緊密融合，展現(xiàn)了“渲染”形成的畫(huà)面，開(kāi)掘出文本語(yǔ)言所包含的畫(huà)面，起到了深化文本語(yǔ)言感知的效果。

二、依托語(yǔ)言圖示，促進(jìn)積累內(nèi)化

沒(méi)有相應(yīng)的文本積累，學(xué)生的語(yǔ)言能力無(wú)法有效生長(zhǎng)，教師要讓學(xué)生在深入感知的基礎(chǔ)上進(jìn)行語(yǔ)言積累。從常態(tài)化的教學(xué)看，很多教師對(duì)積累存在著嚴(yán)重的誤區(qū)，即認(rèn)為積累是一種機(jī)械的記憶，因此課堂中刻板化的誦讀就成為了主旋律。當(dāng)然，語(yǔ)文課堂離不開(kāi)朗讀，但不應(yīng)該是一味地死讀，而要能夠依循文本語(yǔ)言?xún)?nèi)在的關(guān)聯(lián)進(jìn)行深入朗讀，最終達(dá)成自然成誦、自主內(nèi)化的效果。

在《伯牙鼓琴》中，描寫(xiě)“伯牙鼓琴”和“鍾子期聽(tīng)之”的語(yǔ)句有著緊密的邏輯聯(lián)系，教師不應(yīng)該讓學(xué)生一味地死讀，而是要從語(yǔ)句之間的內(nèi)在聯(lián)系入手。比如，“方鼓琴而志在太山”與“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”之間的關(guān)聯(lián);“少選之間而志在流水，善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到正是由于伯牙在鼓琴時(shí)想到了“太山”，想到了“流水”，才引發(fā)了鍾子期“巍巍乎”“湯湯乎”的想象，教師可以抓住前后分句間的聯(lián)系，緊扣上下句在結(jié)構(gòu)上的相似之處展開(kāi)引領(lǐng)與深化，真正為學(xué)生語(yǔ)言能力的生長(zhǎng)服務(wù)。

在這一案例中，教師并不是機(jī)械地組織學(xué)生積累，而是幫助學(xué)生梳理了文本之間的聯(lián)系，理清了語(yǔ)言的語(yǔ)言圖示，促進(jìn)了學(xué)生的積累和內(nèi)化。

三、搭建真實(shí)情景，促進(jìn)實(shí)踐運(yùn)用

學(xué)以致用是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，但運(yùn)用遷移并不能停留在機(jī)械的模仿和照搬層面，需要為學(xué)生搭建既與文本情景相似，又不完全相同的情境，才能更好地促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力高效發(fā)展。

比如《開(kāi)國(guó)大典》所在的第二單元的語(yǔ)文要素是“了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫(xiě)場(chǎng)面的”，這篇課文的著力點(diǎn)在于運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的方式，描寫(xiě)開(kāi)國(guó)大典的過(guò)程和具體的場(chǎng)景。在學(xué)生感知并理解課文中點(diǎn)面結(jié)合的方式后，教師設(shè)置了校運(yùn)動(dòng)會(huì)開(kāi)幕式的場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生憑借語(yǔ)言感受點(diǎn)面結(jié)合表達(dá)的特點(diǎn)，并嘗試運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的方式展現(xiàn)看到的畫(huà)面。這里所創(chuàng)設(shè)的情境既是學(xué)生生活與學(xué)習(xí)過(guò)程中常見(jiàn)的，同時(shí)也與課文中的情境有著相似之處，學(xué)生既有可學(xué)習(xí)、借鑒的資源，同時(shí)也給予了學(xué)生較為廣闊和自主的表達(dá)空間，為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的生長(zhǎng)服務(wù)。

在這樣的情境下，教師將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在寫(xiě)作方法的實(shí)踐運(yùn)用中，并沒(méi)有拘泥于文本中的情境，避免了學(xué)生照搬和套用。

語(yǔ)言的構(gòu)建和運(yùn)用不是一句空話(huà)，需要在課堂中扎扎實(shí)實(shí)地推進(jìn)和踐行。教師要關(guān)注學(xué)生對(duì)文本的感知積累、內(nèi)化悅納，直至為語(yǔ)言表達(dá)創(chuàng)設(shè)情境，真正為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的生長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。