王曉玥

【摘 要】研學旅行在我國開展時間不長，如何平衡“研”與“學”的關系是很多學校面臨的困境。本文通過設計基于學生需求的研學線路、引入項目式學習理念、構建多元評價體系，以促進學生學習自主、真實、深入的發(fā)生，并為探索學生真實學習發(fā)生的研學旅行課程模式提供實踐參考。

【關鍵詞】研學旅行;項目式學習;真實學習;福建

【中圖分類號】G434? 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2020）04-088-03

2014年3月，教育部發(fā)布了《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，提出了深化立德樹人的根本任務，使進一步探索和豐富知行合一、實踐育人的方式路徑成為課程改革的重要任務。2016年12月，教育部等11部門頒布了《關于推進中小學生研學旅行的意見》，研學旅行作為實踐育人的有效途徑得到教育者以及社會各界的廣泛關注。

研學旅行課程作為十一學校一分校的必修課程，開展五年來深受學校學生喜愛。迄今為止，學校學生的足跡已遍布全國10多個省市500多個研學地點。本文以北京市十一學校一分校2019年春季福建研學為例，嘗試探索促進學生真實學習的研學旅行課程模式，實現(xiàn)“研”與“學”的有機融合。

課程設計：多條線路豐富學生選擇

“增強學生對課程的選擇權，滿足學生個性化的學習需求”是學校一直以來秉承的課程改革理念。研學旅行在內容上的開放性為學生的自主選擇提供了條件，以往“一刀切”式的研學選課模式由于忽視學生自身的學習需求，難以激發(fā)學生的學習興趣。通過深入分析研學資源和調研學生需求，設計大主題下不同分主題線路課程，一方面增強了學生對課程的選擇權，另一方面也使課程主線更加清晰、課程目標更加明確。

1.深入分析研學資源

學校春季福建研學目的地集中在廈門、漳州、泉州，在課程類別上屬于學校歷史文化類研學，其大主題為“平濤筑路 和合八閩”，課程旨在使學生了解海上絲綢之路歷史和閩南地區(qū)傳統(tǒng)文化，掌握人文考察類項目式學習研究方法，提高解決現(xiàn)實問題的能力;提高自主規(guī)劃能力、團隊合作能力和責任意識;增強民族自信心和自豪感。福建閩南地區(qū)研學資源豐富，既有廈門博物館、泉州博物館、泉州海外交通史博物館、開元寺等歷史文物資源，也有天福茶博院、惠和石文化園等研學基地，還有南靖云水謠土樓群、五店市街區(qū)等特色建筑。這些研學資源存在著內在的聯(lián)系，如泉州海外交通史博物館和開元寺展現(xiàn)的是海上絲綢之路的重要歷史，而茶文化又與海上絲綢之路密切相關;五店市街區(qū)、惠和石文化園體現(xiàn)的是閩南地區(qū)的風土人情;而南靖云水謠土樓群是福建客家建筑文化的代表。研學資源的內在聯(lián)系是設計大主題下不同線路課程的重要依據(jù)。

2.調研學生需求

學生的興趣是最好的驅動力。在設計線路時，通過線上發(fā)放調查問卷，收集到學生最想研究的內容關鍵詞：土樓、茶文化、海上絲綢之路、閩南建筑、石雕、南音文化……根據(jù)學生的需求，構建了不同的課程模塊，并依據(jù)研學資源的內在聯(lián)系，設計了大主題下不同分主題線路的課程供學生自主選擇，分別是：海絲尋緣之旅，側重探究海上絲綢之路與茶文化;夢回客家之旅，側重探究福建客家建筑和風土人情;探秘閩南之旅，側重探究閩南傳統(tǒng)文化和民間技藝（見表1）。

課程實施：項目式學習促進素養(yǎng)提升

與學科課程不同，研學旅行課程基于建構主義學習觀，強調“做中學”，不僅僅關注學習的結果，更加關注學習者的行為表現(xiàn)，提倡跨學科的合作型學習。項目式學習是一種建構主義理念下以學生為中心的教學方式，學生通過參與活動項目的調查和研究來解決實際問題，以建構自己的知識體系、提升核心素養(yǎng)[1]。項目式學習強調問題的真實性、內容的綜合性、評價的多元性，注重小組合作和作品展示。研學旅行課程與項目式學習相結合，為學生構造出一系列行走中的學習任務與體驗，實現(xiàn)了“研”與“學”的一體化。

1.項目式學習實施流程

在研學旅行課程中，項目式學習貫穿行前、行中和行后全過程（見表2）。在學期初，學生根據(jù)興趣自主選擇線路和組建4～8人的小組，年級統(tǒng)一開展關于項目式學習基礎知識和基本技能的培訓。之后，各組需要明確研學內容，制定詳細的研究計劃，進行開題答辯，根據(jù)指導老師意見進一步修改研究方案，并在行前開展資料收集準備等。在研學旅行階段，學生除了參觀體驗，還需通過實地考察、訪談、問卷等方式收集項目研究所需要的第一手資料。研學歸來，學生要運用途中所學知識完成最終研究，并公開展示作品，作品的形式可以是實體的物件，也可以是研究報告、視頻、歌舞、小品等，學校組織對作品進行多元評價。

2.教師角色的轉換

在項目式學習中，教師和學生不再是監(jiān)督與被監(jiān)督的關系，而是相互合作的學習伙伴，學生在學習中的主體性得到充分體現(xiàn)。當學生發(fā)掘問題、提出項目時，指導教師需要進行指導，嘗試融入更多跨學科知識，鍛煉學生在課外的實踐能力，讓學生通過不同的形式、不同的角度、不同的思維方式去解決實際問題。在這個過程中，教師要講授基本的方法與技能，但更重要的是提供資源、工具、腳手架，為學生的自主探究搭建平臺。此外，在研學旅行過程中，教師還承擔著行為規(guī)范引導者、過程性評價者和安全員的角色。

課程評價：多元評價激發(fā)學生潛能

課程評價的目的是促進學生的全面發(fā)展。學校開展的多維度、多主體的研學旅行課程評價體系，一方面促進學生多方面能力素養(yǎng)的發(fā)展，另一方面使得評價更為客觀、合理，促進學生的反思。課程評價分為過程性評價和終結性評價。

1.過程性評價

過程性評價的對象為個人，評價主體為教師。教師通過觀察學生在研學旅行課程期間的行為表現(xiàn)，從“志遠、意誠、智圓、行方”四個維度對學生進行打分。“志遠”即有理想、有擔當，行前規(guī)劃清晰具體，行中認真履行小組職責;“意誠”即有意志、有誠信，信守研學安全承諾，能夠關心、幫助和照顧隊伍中的有困難的學生;“智圓”即有智識、有主張，研學過程中樂知好問，認真完成游學手冊和項目研究;“行方”即有規(guī)則、有修養(yǎng)，行為方正，談吐優(yōu)雅，有集體榮譽感。得分前15%的學生被表彰為“研學龍娃”。

2.終結性評價

終結性評價的對象為項目式學習小組，評價主體有教師代表、家長志愿者和學生。研學旅行歸來，學校會開展全校范圍的研學成果交流展示會，每個小組公開展示自己的項目研究作品，并與教師、家長和其他小組學生分享收獲與經驗。教師、家長和學生從項目作品的選題、研究過程和研究成果三方面進行評價，將打賞券賞給自己認為最優(yōu)秀的小組。獲得家長和學生打賞券最多的小組被評為“最佳人氣獎”，獲得的教師打賞券可以兌換現(xiàn)金獎勵，獲得教師打賞券最多的小組還可獲得校長設立的“金羅盤獎學金”。實踐證明，這樣的展示和評價方式為每一位學生搭建了交流與表達的舞臺，激發(fā)了學生的想象力和創(chuàng)造力。

參考文獻

[1]董艷，和靜宇. 項目式學習：突破研學旅行困境之劍[J]. 教育科學研究，2019（11）： 58-63.

作者單位：北京市十一學校一分校