陳煒

【摘 要】 “歷史解釋”是新課改對初中生的新要求，它提倡學(xué)生立足真實、可靠、客觀而具體的歷史史料，以辯證的思維、理性的意識、多角度理解和多層次感悟等方式來學(xué)習(xí)歷史，感悟歷史，深思?xì)v史事件的原貌，發(fā)展歷史素養(yǎng)，以不斷提升能力。如何將“歷史解釋”這一素養(yǎng)深深烙在學(xué)生腦海與心間，繼而促進(jìn)歷史解釋能力培養(yǎng)是值得深思與探討的話題。

【關(guān)鍵詞】 初中生? 歷史解釋能力? 培養(yǎng)? 途徑

對于初中生來說，歷史解釋是常被關(guān)注和提及的一個話題，它是一種重要的思維能力，借助這一能力，學(xué)生可以廣泛、深層、深刻地學(xué)習(xí)歷史，透過表象看到歷史事件的實質(zhì)，提高理性分析、客觀判斷的能力。歷史解釋并不是憑空隨意解釋，而是需要有一定的真實史料做支撐，基礎(chǔ)史料的歷史解釋才更有說服力，更能幫助學(xué)生解決問題，提升感悟、鑒別、分析和看透歷史矛盾，培養(yǎng)解決歷史問題的能力。

一、對歷史表象進(jìn)行質(zhì)疑，并巧妙解釋史實

歷史學(xué)習(xí)，首先是從對“歷史表象”的認(rèn)知開始的。何為“歷史表象”，顧名思義，就是歷史教材中不加修飾地呈現(xiàn)的一些史實表述。有些歷史表象的呈現(xiàn)只用寥寥數(shù)筆概括，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)時，往往會對這些歷史表象產(chǎn)生質(zhì)疑，在理解歷史時萌生一些問題。在教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)會質(zhì)疑，有了質(zhì)疑，才能逐漸發(fā)展“歷史解釋”能力，這是一個過程。

例如，初中歷史部編版七年級上冊第三單元第10課《秦末農(nóng)民大起義》的課堂學(xué)習(xí)中，教材中的內(nèi)容十分繁瑣、復(fù)雜，零碎而多樣，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)時，從教材歷史表象中，很容易會質(zhì)疑出這樣的問題：“秦末，為什么曲折復(fù)雜的農(nóng)民大起義此起彼伏，轟轟烈烈爆發(fā)起來呢？”有了這樣的質(zhì)疑之后，學(xué)生緊接著要在教師的引導(dǎo)下對這一表象進(jìn)行歷史解釋。如何解釋呢？教師可呈現(xiàn)如下的史料：①“丁男被甲，丁女轉(zhuǎn)輸，苦不聊生，自經(jīng)于道樹，死者相望”?！稘h書·嚴(yán)安傳》;②男子17歲開始服徭役，直至60才得免除;這些人用來修建阿房宮、驪山陵70余萬，修筑長城、馳道、奔走在外的服役，常年離家的人近三百萬人……除了呈現(xiàn)文字史料，教師還用多媒體呈現(xiàn)賦稅沉重、刑法嚴(yán)苛的圖片史料，用這些真實的史料來解釋，讓學(xué)生理解“秦朝暴政”這一導(dǎo)致“大起義爆發(fā)”的直接原因，繼而去培養(yǎng)史料解釋意識。

二、創(chuàng)設(shè)生動的歷史情境，解釋深層次緣由

初中生與高中生相比，其尚且處于心理懵懂的狀態(tài)，對活潑趣味的事物依然保持著很大的好奇心，求知欲也十分強(qiáng)烈。單純地呈現(xiàn)枯燥的歷史史料進(jìn)行解釋，分析現(xiàn)象，學(xué)生會久而生厭，這對學(xué)生深層次理解歷史內(nèi)涵，提升解釋能力具有阻礙的負(fù)面影響。因此，教師有必要基于史料創(chuàng)設(shè)生動的歷史情境，讓學(xué)生深入理解、深層探析歷史事件的根源，在全面把握歷史事件的同時，培養(yǎng)歷史解釋能力。

例如，部編版初中歷史七年級下冊第一單元第5課《安史之亂與唐朝衰亡》的學(xué)習(xí)中，教師要能夠指導(dǎo)學(xué)生以科學(xué)辯證的思維去看待“唐玄宗前期與后期的政治統(tǒng)計”，并合理解釋“安史之亂爆發(fā)”的原因。為了讓學(xué)生更清晰了解，更深層、多角度去解釋，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，教師可先后創(chuàng)設(shè)多媒體和小組合作情境。首先，用多媒體播放《安史之亂》的短視頻，讓學(xué)生在聲情并茂的歷史情景中理性感悟真實、殘酷而不可逆轉(zhuǎn)的歷史事實。接著呈現(xiàn)以下史料：唐朝末年，翰林學(xué)士劉允章在《直諫書》中明確指出了，當(dāng)時百姓苦不堪言，悲慘求生的八苦“官吏苛刻”、“賦稅繁多”、“冤不得理，屈不得申”、“凍無衣，饑無食”、“病不得醫(yī)，死不得葬”。其次，讓學(xué)生根據(jù)精彩視頻，并結(jié)合史料，進(jìn)行分組討論，將“安史之亂起因”進(jìn)行詳細(xì)而有理有據(jù)的解釋。這一過程，便于學(xué)生對歷史事件追根溯源，樹立史料證實的意識，促進(jìn)歷史解釋。

三、善于呈現(xiàn)矛盾沖突，基于史料解釋矛盾

歷史事件中存在許多矛盾，面對這些矛盾，如何去辯證理性解釋、客觀公正看待，發(fā)展理性 辨析意識，值得教師的特別關(guān)注。當(dāng)然，以上的這些，對學(xué)生歷史解釋能力的提升至關(guān)重要。史料是解釋歷史矛盾沖突，化解矛盾，讓整個歷史事件看起來更和諧的重要依據(jù)。有了史料，再大的矛盾沖突都可解釋得合情合理、天衣無縫，缺失了史料，矛盾沖突會一直存在，學(xué)生也不能更好學(xué)習(xí)歷史。

例如，部編版初中歷史八年級上冊第二單元第6課《戊戌變法》課堂中，教師可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)以下的矛盾沖突：康有為、譚嗣同同為“戊戌變法”主要人物，他們在開始時都力爭將變法進(jìn)行到底，改變中國貧困、羸弱之狀況，但是變法失敗之后，譚嗣同慷慨赴死，并作“絕命詩”，康有為的做法卻大不相同。他在追捕下倉皇出逃。為什么這兩個主要人物面對失敗的變法做法不盡相同，你如何解釋和看待？教師出示了史料——譚嗣同的“絕命詩”：“望門投止思張儉……去留肝膽兩昆侖?！苯又尸F(xiàn)光緒二十四年九月初五日《新聞報》關(guān)于“康有為逃往海外”的資料，還有湯志鈞撰寫的《關(guān)于光緒“密詔”諸問題》史料。通過對這些史料的分析，學(xué)生小組很快便能用“流血犧牲”和“以待來日”解釋“譚嗣同”和“康有為”這一行為矛盾產(chǎn)生的直接緣由，這提升了歷史辯證解釋的能力。

綜上所述，歷史解釋能力的培養(yǎng)不可一蹴而就，它需要在點滴的歷史教學(xué)中，運用可行性的方法和策略，構(gòu)建“歷史解釋”的新情境，在情境中引入客觀真實的歷史史料，讓學(xué)生通過自我分析、合作探究等方式，進(jìn)一步解釋歷史表象，剖析歷史事件的內(nèi)里，追根溯源。歷史解釋能力的培養(yǎng)不可操之過急，它對于教師來講，是一個相對復(fù)雜、繁瑣、系統(tǒng)而緩慢的工程，需要投入更多時間，讓學(xué)生積極參與到課堂中，將“歷史解釋”進(jìn)行到底。

參考文獻(xiàn)

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