趙鳳華

【摘要】語篇知識是高中英語語言知識的重要內(nèi)容。在高中英語閱讀教學中，教師應幫助學生建構語篇結構知識，培養(yǎng)學生正確的閱讀思維習慣。文章以語篇模式理論為指導，立足于英語閱讀課堂教學實踐，針對高中英語教材中常見的記敘文體裁，從人物傳記、游記和故事三種記敘文類型分別探討教師如何在高中英語閱讀課堂上開展基于語篇模式的記敘文教學。

【關鍵詞】高中英語;語篇模式;記敘文

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確指出，英語語言知識包含語篇知識。語篇知識是關于語篇是如何構成、語篇是如何表達意義及人們在交流過程中如何使用語篇的知識。語篇知識有助于語言使用者有效理解聽到或讀到的語篇。因此，在課堂上，教師應有意識地滲透有關語篇的基本知識，幫助學生形成語篇意識，把握語篇的結構特征，從而提高理解語篇意義的能力。語篇模式是語篇知識的主要內(nèi)容，是指基于語篇的整體性、連貫性和層級性特征對其內(nèi)部結構的宏觀描寫，是一種宏觀的組織結構。一篇真正的語篇不僅在線性展現(xiàn)中體現(xiàn)出句子與句子之間各種局部、微觀的連貫關系，從話語的整體和全局來看，還存在著宏觀結構（macrostructure）。語篇模式是篇章深層次的寓意結構，能體現(xiàn)篇章的主要思想和脈絡，決定著篇章整體語義連貫，控制篇章各部分之間的關聯(lián)。記敘文是語篇的主要類型之一，也是歷年英語高考閱讀理解必考的語篇類型，但學生對這類語篇的主旨大意把握并不準。筆者認為，將語篇模式理論運用于高中英文記敘文教學中，能夠幫助學生理解記敘文這類語篇類型的知識，準確把握文章的主旨大意。

二、學情與教材分析

在傳統(tǒng)的高中英語記敘文閱讀教學中，教師往往只注重語篇中詞匯、句型和語法的講解，導致學生也是在脫離語篇的情況下識記詞匯、語法的。詞匯和語法固然重要，但在新課標高考試題越來越重視語篇理解的背景下，只強調(diào)詞匯和語法的記憶是遠遠不夠的。

此外，部分高中生已具備獲取基本信息并能進行簡單歸納和推理的能力，但還有一部分學生在閱讀記敘文的過程中思維的連續(xù)性不足，不能有效建立起各信息之間的聯(lián)系，欠缺從信息中提煉文本所傳達意義的能力。因此，英語記敘文閱讀課的教學重心應放在語篇模式的建構上，幫助學生養(yǎng)成正確的記敘文閱讀思維習慣。

人教版高中英語教材話題廣泛，涉及人文、地理、自然、歷史、科技、社會、文學等內(nèi)容;體裁多種多樣，有記敘文、說明文、戲劇、應用文等。這些文章并未按照語篇的類型進行分類，而是分散在各冊課本中，不利于學習者對語篇知識進行總結與歸納。同一類型的語篇都有相對固定的語篇模式，如果把分散在各冊、各單元中同一類型的語篇歸納在一起，在較大程度上會有利于學生識別和認知語篇知識。記敘文的語篇模式也具有相對固定的組織結構，但具體的語篇之間存在各自的差異。為幫助學生構建多樣化的語篇模式，提高學生的閱讀能力，筆者根據(jù)敘述內(nèi)容的不同把教材中的記敘文分為人物傳記類、游記類和故事類三大類型（見表1），從而幫助學生建構記敘文的三種語篇模式。

三、三類記敘文的語篇模式建構

在高中英語閱讀教學中，指導學生總結和歸納各類型的語篇模式，可以幫助學生形成語篇意識，也可以訓練學生的邏輯思維。同時，利用文本組織結構圖形能更有效地使學生的思維顯性化、語篇結構知識具體化。下面以三類記敘文為例，分別闡述教師如何在教學中幫助學生建構語篇模式知識。

（一）傳記類記敘文的語篇模式建構

人物傳記類記敘文主要描寫一個人的生平事跡、趣聞軼事、個性特征、成長歷程等。其特點是以事件的發(fā)展為主線，時間線索貫穿文章的始終，脈絡清晰。學生在閱讀此類文章時，如果不厘清語篇脈絡，就會影響他們對關鍵信息的準確定位、判斷和推理。筆者以人教版高中英語教材中出現(xiàn)的第一篇人物傳記類記敘文——必修四Unit 1 Reading板塊的“A Student of African Wild-life”一文為例，探討在課堂上教師如何引導學生建構傳記類記敘文的語篇模式。

首先，筆者指導學生從第一段中找出關鍵詞——when、where、who、what，并由關鍵詞推測出第一段主要介紹主人翁Jane Goodall觀察野外大猩猩行為舉止的行動，指向標題中的a student和African wildlife。接著，閱讀第二段和第三段的首句及關鍵詞，概括出Jane Goodall對研究野生大猩猩所做出的貢獻。最后，閱讀最后一段的首句推測段落大意——Jane Goodall所取得的成就。在此過程中，師生共同建構結構框架圖（如圖1），揭示語篇的主旨大意——從事野生大猩猩研究工作的專家Jane Goodall對研究和保護野生大猩猩所做的努力和所取得的成就。

為了讓學生能夠更深刻地理解、掌握人物傳記類記敘文的主旨大意，在接下來的一系列人物傳記類記敘文學習中能快速找出文本的大意，并能迅速查找相應的細節(jié)，做出合理的推斷，筆者指導學生基于這一課例歸納并建構傳記類記敘文的語篇模式（如圖2），并提供相應類型的語篇供學生練習。除此之外，在今后的人物傳記類記敘文的閱讀教學中，筆者也將有意識地引導學生在閱讀中養(yǎng)成思考的習慣，如思考語篇的主人翁是誰、生平有哪些事跡、取得什么成就、作者或人們對其有何評價等，讓學生抓住語篇的脈絡，最終形成語篇意識。

（二）游記類記敘文的語篇模式建構

游記類記敘文即記述旅游中的所見所感，其主要特點是按照時間和空間的變化來描述景物和情感。一般來說，游記類記敘文的語篇模式結構比較簡單，學生比較容易找出這類語篇的時空變化，但常常忽略作者流露出的情感，從而影響判斷。以必修三Unit 4中Using Language板塊的文本“A Visit to the Moon”為例，學生會發(fā)現(xiàn)這篇課文的時間和地點線索非常明顯，但無法正確感受作者的情感變化。針對這一問題，教師需指導學生建構包含情感變化的框架圖（見表2），引起學生對捕捉作者情感的重視，進而掌握語篇結構，建構語篇知識，理解語篇大意。在這里，游記類記敘文的語篇模式可以概述為：以時空為線索，把景物、行為和心理描寫串聯(lián)起來的一個結構網(wǎng)絡。

總而言之，在游記類記敘文閱讀教學中，教師要引導學生先找出文中各個時間點和相應的地點，然后簡要畫出時間和空間的框架圖，并讓學生關注那些能夠反映作者在各個時空節(jié)點所使用的情感詞匯，讓學生在探索中建立起游記類記敘文的語篇組織結構。

（三）故事類記敘文的語篇模式建構

故事類記敘文是人教版高中英語教材和高考試題閱讀理解中出現(xiàn)最多的一類記敘文。然而，故事類記敘文又是學生較難理解的一類語篇，因為它除了以時間和空間為事件發(fā)展的主線外，還隱含了一條讀者不易察覺的感情線索。故事類記敘文的情節(jié)性較強，按照事件的開端、發(fā)展和結局展開，甚至會有多個情節(jié)疊加在一起。學生在閱讀此類文本時，常常會受非母語因素的影響，導致閱讀思維的連續(xù)性不足，難以把握作者的寫作意圖。因此，教師不僅要指導學生關注故事情節(jié)的逐步展開、問題解決及人物的一系列動作這一條線索，還要挖掘出故事中隱含的感情線索，從而推斷作者的寫作意圖。例如，在教學必修一Unit 5的“EliasStory”和“The Rest of EliasSto-ry”閱讀課時（因為這兩篇文章具有連續(xù)性，故筆者將兩篇整合成一篇“EliasStory”，將兩篇的段落連起來），教師可先讓學生找出這篇課文各段落的主要內(nèi)容，然后示范做出語篇結構圖（見表3）。這樣作者的寫作意圖就很清晰了，即作者描寫了自己在曼德拉的幫助下逐漸成長，對生活由絕望變得充滿希望的故事，表達了作者對曼德拉的崇敬和感激之情。

我們從框架圖中可以看出，這個語篇的結構模式為“情景一問題一反應”（situation—prob—lem-response）模式。故事的情節(jié)跌宕起伏，隨著問題的不斷出現(xiàn)和解決逐步展開，而作者的情感也隨著情節(jié)的變化而變化。然而，有些故事類記敘文并沒有明顯的矛盾沖突，而是根據(jù)展現(xiàn)主題的需要，把一個或多個包含開端、發(fā)展和結局的事件結合在一起。如果學生在閱讀此類文章時不明白點題的重要性，那么他們對文本的理解往往就很容易偏離主題。為避免這種情況，教師可以運用“點題一指向一進展一評議一結果或結局一回應”（abstract—orientation—complicating sec—tion—evaluation—result or resolution—coda）的語篇結構模式幫助學生理解點題的重要性，正確理解文本的主題。以選修七Unit 1中Reading板塊的“Marty's Story”一文為例，教師可以設計相應的語篇組織結構圖（見表4），與學生一起梳理出作者的寫作意圖——通過描寫自己患上殘疾的過程、遭遇和與殘疾斗爭的故事，表達殘疾人通過他人的鼓勵和自身的努力也可以過上豐富、充實的生活的感情。

值得注意的是，當學生閱讀故事類記敘文時，教師要引導學生學會通過建立起的語篇結構圖迅速厘清故事的情節(jié)和文章的發(fā)展脈絡，尋找貫穿語篇始終的感情線索，從而快速理解文章的主旨和抓住作者的寫作意圖。

四、結語

人物傳記類、游記類和故事類是高中英語教材中常見的三種記敘文類型。無論是哪種記敘文類型，它們的語篇結構都離不開時空和感情這三條線索。時空線把不同的事件串聯(lián)在一起，而感情線則使這些事件變得鮮活，凸顯作者的情感和態(tài)度。在進行英語記敘文語篇教學時，對于學生語篇模式的建構，教師可先運用歸納法，再使用演繹法。具體而言，先從教材中選取一篇典型的文本作為樣本，再引導學生有意識地閱讀并演示該文本的結構，幫助學生歸納出該語篇類型的結構模式，最后指導學生通過建立起來的語篇模式結構理解更多同類型的文本，讓學生養(yǎng)成良好的閱讀思維習慣，逐步掌握記敘文的語篇模式。

總之，讓學生掌握好語篇結構知識并不是一朝一夕的事情，英語語篇模式教學是在詞匯知識基礎之上展開的，是在不斷改善學生的思維意識之上深化的。因此，教師要堅持進行語篇模式教學，從而達到學生英語閱讀能力和思維品質(zhì)的雙提升。