內(nèi)容摘要：香港的中學中國語文教學領域著重提升學生的語文認知功能，學習參考篇章承載著結(jié)構(gòu)層次、意義段旨及篇章主旨的整體認知和理解。在韓禮德系統(tǒng)功能語言學的基礎上，本文以三大元功能為視角，討論中學中國語文學習參考篇章的銜接與連貫中的句法連接功能。從篇章功能角度來看，句法是從微觀上探究各種句式的替代與省略，在具體語言環(huán)境下，實踐其語用功能。在結(jié)合上下文剖析句法上，三大元功能把語言分析提升到語篇層次，建構(gòu)學習參考篇章的基本特征，體現(xiàn)其社會文化價值。

關鍵詞：系統(tǒng)功能 中國語文 篇章 銜接與連貫 句法

在韓禮德（M.A.K，Halliday）系統(tǒng)功能語言學的基礎上，篇章教學的重點可以轉(zhuǎn)移到反映篇章銜接的詞匯上i，也可以注重句法的連接功能上。本文以三大元功能為視角，討論中學中國語文學習參考篇章的句法連接功能，強調(diào)關聯(lián)詞語在當中的連貫作用，把語法教學思路擴大到篇章的銜接與連貫之中，打破傳統(tǒng)教學中“見樹不見林”的范式，以篇章推動語文訓練，并體現(xiàn)作者所傳遞的社會文化價值。

一.三大元功能的理論框架

胡壯麟（2018[1994〕）一直研究語篇中的銜接與連貫ii，引入系統(tǒng)功能語言學至漢語系統(tǒng)之中。在這以前，胡壯麟（1990）歸納韓氏語言學的六個核心思想，包括純理功能（meta-function）（即三大元功能）的思想、系統(tǒng)思想、層次思想、功能思想、語境思想及近似的或蓋然的思想iii。而三大元功能是韓氏思想體系的支柱，包括概念元功能（ideational metafunction）、人際元功能（interpersonal metafunction）和語篇功能（textual metafunction）。胡壯麟進一步說明其要旨，概念元功能，即語言反映存在于主客觀世界的事物和過程，是語言系統(tǒng)中表達“內(nèi)容”的部分。當中包含經(jīng)驗功能和邏輯功能，建立說寫人對客觀世界和內(nèi)心世界的經(jīng)驗、看法等。人際元功能，即語言是社會中人與人之間有意義的活動和做事的手段，必然反映人與人之間的關系，建立或保持與別人的關系，表達說寫人的態(tài)度。語篇元功能，即上述兩種功能最后要由語言用戶把它們組織成語篇才能實現(xiàn)iv。換言之，說寫人用語言來組織語句和話語，連接個體的意念。韓氏通過系統(tǒng)描述和闡釋，串連概念、人際與語篇功能，形成循環(huán)系統(tǒng)。而邏輯關聯(lián)就是銜接三大元功能的手段，表達添加（或稱增補）（additive）、轉(zhuǎn)折（adversative）、因果（causal）、時空（或稱時間）（temporal）等邏輯上的聯(lián)系（Halliday和Hasan，1976）v，以句法實現(xiàn)邏輯連接或連貫功能，推進篇章的連貫作用。

二.三大元功能與邏輯關聯(lián)的關系

我們以中學中國語文學習參考篇章作為討論范疇，探究三大元功能與邏輯關聯(lián)的結(jié)合作用，在具體語言環(huán)境下，實踐其句法功能。添加具備概念元功能，是指前一句完結(jié)后，又在后一句補充一些新的訊息。如例（1）：

（1）我買票，他忙著照顧行李。行李太多了，得向腳夫行些小費，才可過去。他便又忙著和他們講價錢。（朱自清《背影》）

例（1）中在提供一個肯定的陳述后，通過“又”補充多一個肯定事實的陳述。這是一種客觀性的陳述，體現(xiàn)經(jīng)驗功能，反映父親總是忙著照顧行李的事實和過程。這種添加連接也適用于否定陳述。如例（2）：

（2）我小時身體弱，不能跟著野蠻的孩子們一塊兒玩。我母親也不準我和他們亂跑亂跳。（胡適《我的母親》）

例（2）以“不能”表示一個否定的語義，而后一句以“也”來連接“不準”，提供第二個否定的訊息，反映在母親管束下的童年生活。至于邏輯功能方面，常以“再”、“也”、“又”、“更”等詞語添加更多的陳述，連系抽象的邏輯關系。

轉(zhuǎn)折具備人際元功能，是指通過連接性詞語所連接的是與預期相反，如前一句說肯定，后續(xù)句則表現(xiàn)為否定。如例（3）：

（3）我并不特別喜歡活的或者別的甚么貓兒。但對家里的八只景德鎮(zhèn)的瓷小貓有些例外。（菡子《八只小貓》）

例（3）以“但”否定前一句的陳述，引出“我”的后續(xù)活動，也帶出“瓷小貓”新的意義，并作為后續(xù)句補充性陳述的互動關系，表現(xiàn)“我”對“貓”的改觀態(tài)度，建立良好的關系。

因果也具有此等功能，是指原因與結(jié)果，可以是從原因到結(jié)果如例（4）或從結(jié)果到原因如例（5）。

（4）小時不曾養(yǎng)成活潑游戲的習慣，無論在甚么地方，我總是文謅謅地。所以家鄉(xiāng)老輩都說我“像個先生樣子”，遂叫我做“麇先生”。（胡適《我的母親》）

（5）于是它竭力掙扎著，叫喊著，但這沒有用。因為花瓶的口雖然比水面沒有高了多少，但是被關在里面的水，要越過瓶口，那是絕對不能做到的事情。（呂夢周《水的希望》）

例（4）反映“我”與周遭人物的疏離關系。例（5）指出“被關在里面的水”與花瓶的對立關系。從上述例子可見，以因果的角度看人際元功能，可以是不和睦的關系;相反，從轉(zhuǎn)折的角度來看，則是和睦的。但分析篇章時，需要考慮它的性質(zhì)及所呈現(xiàn)的社會文化價值。

我們可以以時空為法來說明這個考慮點，體現(xiàn)和睦如例（6）與不和睦如例（7）的人際元功能。時空是指正確完整地反映事件發(fā)展過程，涉及過程發(fā)展中的先后程序。如：

（6）大雪整整下了一夜。今天早晨，天放晴了，太陽出來了。（峻青《第一場雪》）

（7）我常常用竹紙蒙在小說書的石印繪像上，摹畫書上的英雄美人。有一天，被先生看見了，挨了一頓大罵，抽屜里的圖畫都被搜出撕毀了。（胡適《我的母親》）

例（6）及例（7）同樣先談事件，后分別以“今天早晨”及“有一天”時間詞語表示事件的結(jié)束。但例（6）帶出人物與環(huán)境的和諧關系，因為《第》屬描述性篇章，表達膠東半島上第一場雪對農(nóng)民的意義，是對大自然的贊美。而例（7）則反映“我”與老師的緊張關系。《我》屬記敘性篇章，表現(xiàn)獨特的母親對兒子的教育意義，是傳統(tǒng)中國的家庭教育方式。

至于語篇元功能，是作者通過篇章表現(xiàn)知識體系和經(jīng)驗世界，把外在與內(nèi)在世界連結(jié)起來。一般上，作家都是以文章表達思想感情、態(tài)度或看法。以記敘性篇章為例，表現(xiàn)的內(nèi)容多為回憶往事，如例（1）至例（3）的篇章。而關聯(lián)詞語則可以視為篇章銜接的顯性標記，黃國文（1996）指出邏輯聯(lián)系語是表示各種邏輯意義的連句手段，其功能是表示兩個或更多的句子之間的某種邏輯關系，并指出句子是在什么意義上相互聯(lián)系起來的vi。在篇章中，這些關系可以通過關聯(lián)詞語為手段，表現(xiàn)不同的語義關系：同等與不同等、概括與具體、部分與整體、主要與次要、時間和次序、對比與解釋、原因與結(jié)果等關系。因此，進行篇章教學時，教師可以以三大元功能引入篇章，從篇章的句子的邏輯語義關系處理開始，梳理篇章中的句子之間的銜接，逐步掌握邏輯關系來實現(xiàn)自然段、意義段和篇章的連貫，宏觀地讓學生把握篇章所傳遞的訊息或文化內(nèi)涵。

三.結(jié)語

我們整合篇章分析和語法研究成一個有機的完整體，可以補充傳統(tǒng)的語法教學的不足之處，就是把割斷了句子化為連貫達意的作用，淡化語文的工具性和知識性的操練。通過系統(tǒng)地分析篇章中的三大元功能在推動句法邏輯功能的銜接功能上，我們能夠強化語文的人文性和感悟性的理念，提升學生的閱讀和寫作能力，也進一步有效提高他們的語言文化思維訓練和應用的能力。

參考文獻

1.黃國文（1996）《語篇分析概要》，長沙：湖南教育出版社。

2.胡壯麟（2018）《新編語篇的銜接與連貫》，上海：華東師范大學出版社。

3.胡壯麟（1990）《韓禮德語言學的六個核心思想》，《外語教學與研究》第1期（總第81期），頁2-8。

4.張燕珠（2018）《篇章教學中的詞匯銜接──以中學中國語文學習參考篇章為討論范疇》，《國文天地》第三十四卷第四期9月號（總第400期），頁94-98。

注 釋

i可參考拙文（2018）《篇章教學中的詞匯銜接──以中學中國語文學習參考篇章為討論范疇》，《國文天地》第三十四卷第四期九月號（總第400期），頁94-98。

ii胡壯麟（2018）《新編語篇的銜接與連貫》，上海：華東師范大學出版社。

iii胡壯麟（1990）《韓禮德語言學的六個核心思想》，《外語教學與研究》第1期（總第81期），頁3-8。

iv胡壯麟（1990）《韓禮德語言學的六個核心思想》，頁3-4。

v轉(zhuǎn)載自胡壯麟（2018）《新編語篇的銜接與連貫》，頁105。

vi黃國文（1996）《語篇分析概要》，長沙：湖南教育出版社，頁128。

說明：本文曾于香港公開大學雙語教學研究所主辦2018雙語教學國際學術會議宣讀。

（作者介紹：張燕珠，華中師范大學文學博士，現(xiàn)為香港公開大學教育及語文學院助理教授）