李婉蘭

三年級是習作教學的起步階段，從低年級的寫話到中年級的習作，因其難度的大大提高，這一階段成為師生們倍感頭疼的一個時期。按照統(tǒng)編本教材習作教學的編排特點，部分單元習作與課文內(nèi)容有著一定的承接關系。根據(jù)心理學家斯金納提出的程序教學法，利用小步子教學原則，將知識按內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解成一系列的知識項目，可以讓學生按照項目順序逐個學習每一項知識，逐步達到預定教學目標。由此，筆者認為在這些特定單元，漸進式推進習作指導，可以分散習作難度，減輕學生的習作負擔，是一種適合三年級學生的教學方法。

本文提到的漸進式習作，指的是在統(tǒng)編本教材提倡的“單元整合式教學”單元內(nèi)，在課文中學習方法，在習作中運用方法，習作評改強調(diào)方法的多層滲透，讓學生通過“感知—運用—反思”三個學習步驟，逐步達到單元習作的學習目標。結合實踐經(jīng)驗，這種方法對于習作起步的三年級學生來說，能有效地幫助他們拾級而上，逐步突破習作難點。

一、課文滲透寫法，讀為寫鋪墊

在教材中，不少課文可以作為習作例文，滲透單元習作的方法指導，為學生的正式習作起鋪墊作用。由于每篇課文的內(nèi)容和特點不同，對于習作的指導意義也各有不同。

1.建立框架，形成結構圖式

寫景狀物類的課文，大都有著清晰的寫作結構。統(tǒng)編本三年級上冊第六單元的語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思”。本單元圍繞著“祖國河山”這一人文主題，編排了《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》三篇現(xiàn)代文。這三篇文章都是按“總—分—總”的結構寫的，其中前兩篇文章中分述的部分是按空間順序?qū)懙?。如《富饒的西沙群島》，分寫了海面、海底、海島三個地方的富饒;《美麗的小興安嶺》以時間為順序，分寫了小興安嶺春、夏、秋、冬的美景。在教學中，教師可以運用思維導圖的形式，把課文的框架直觀地呈現(xiàn)在學生面前，幫助學生將謀篇布局的架構形成圖式。如《海濱小城》一文，圍繞著海濱小城，作者寫了海上、海灘、庭院、公園、街道等不同地方的景色。當把課文內(nèi)容以下頁中圖1的形式層層展開，學生便能清晰地明白文章的架構。課堂上，教師還可以提供“我的小區(qū)”“我的校園”“人民公園”等詞語，發(fā)散學生思維，讓學生想想圍繞這些詞語可以寫哪些場景、哪些景物。

2.梳理線索，拓展習作思路

故事類的課文，由于情節(jié)具有豐富性，大多有著一條特定的敘事線索，教學時教師可以幫助學生梳理出線索，這對于三年級的想象作文有很大啟發(fā)。

統(tǒng)編本三年級上冊第三單元，每一篇課文的內(nèi)容都是一波三折的。如在《那一定會很好》中，種子成長的歷程是這樣的：種子—大樹—手推車—椅子—地板。在《在牛肚子里旅行》中，紅頭在牛肚子里旅行的路線是：牛嘴—牛肚子—第一個胃—第二個胃—牛嘴。

這個單元的習作，教材中也出示了幾類關鍵詞，角色類的有國王、啄木鳥和玫瑰花，時間類的有黃昏、冬天、星期天，地點類的有廚房、森林超市、小河邊。在教學時，教師引導學生把課文的線索梳理出來后，在進行單元習作時，學生通過舉三反一，就能很快領悟到這一習作方法。

3.關注細節(jié)，突破重點難點

根據(jù)單元習作的要求，教師可以在課文教學中挖掘跟習作要求相關的內(nèi)容，進行遷移訓練。如統(tǒng)編本三年級下冊第二單元的單元習作，要求學生“看圖畫，寫一寫”：“先仔細觀察圖畫，想一想：圖畫上有哪些人？他們在干什么？他們的動作分別是怎樣的？可能說了哪些話？”在本單元的《守株待兔》一文中，有“因釋其耒而守株”一句，結合本文的插圖（如圖2），可以在課堂上讓學生進行看圖說話的練習，觀察圖中農(nóng)夫的動作、表情，想象一下他會想些什么或者自言自語地說些什么。把人物的語言、動作等寫清楚，這對于三年級的學生來說，是一個難點。他們更習慣于用轉述的、概括性的語言去描述，教師在教學課文時滲透這一意識，讓學生提前練習，可以幫助學生打開看圖作文的思路。

又如在統(tǒng)編本三年級下冊的第六單元中，習作要求是寫一個有特點的人，習作的要求之一是用上表示人物特點的詞語給人物起一個特別的稱謂，并以此作為題目。在本單元《剃頭大師》一課的教學中，用“剃頭大師”來調(diào)侃給表弟剪頭發(fā)時動作隨意、結果糟糕的“我”。根據(jù)這個題目，可以讓學生想想，身邊還有哪些人可以用哪些幽默的稱號來形容，這就為單元習作解決了其中的一個重點問題。

4.運用策略，遷移思維模式

三年級上冊的第四單元是閱讀策略單元，學生學習了預測的方法，就能一邊讀一邊預測，順著故事情節(jié)去猜想，從而提高閱讀效率。在本單元的《不會叫的狗》一文中，可運用預測策略，讓學生根據(jù)自己的學習生活經(jīng)驗繼續(xù)想象三個不同的結局。而單元習作“續(xù)寫故事”則要求學生看三幅圖，根據(jù)圖畫內(nèi)容，寫一寫接下來會發(fā)生什么事。所以在進行單元習作時，可以讓學生進行“預測”的遷移，運用在課文中學到的根據(jù)生活經(jīng)驗、聯(lián)系上文、聯(lián)系閱讀經(jīng)驗等，想象接下來會發(fā)生的事情。這種遷移，既是寫法的遷移，又是一種思維模式的遷移。

二、習作運用寫法，嵌入式教學

“嵌入式教學”本來是指越來越多地在高校中得到運用的一種教學方法，在傳統(tǒng)教學模式中適度嵌入國內(nèi)外先進教學理念，豐富教學方法，改變傳統(tǒng)講授型教學模式的單一性。而本文提到的“嵌入式教學”，主要指的是在單元習作教學中，嵌入在本單元課文中學習過的與本次習作相關的習作方法，體現(xiàn)單元教學的整體性。根據(jù)課文學習中滲透的不同內(nèi)容，有以下兩種嵌入方式。

1.嵌入整體構思，課中填充細節(jié)

前面提到的建立架構和梳理線索，主要是指向習作的整體構思。在習作指導課中，有了課文學習中的梳理，學生已經(jīng)初步掌握了文章的整體架構，這部分內(nèi)容只需要簡單復習，教師重點指導學生在框架中填入內(nèi)容。

如在“這兒真美”的習作指導課前，教師還可以指導學生根據(jù)《海濱小城》一文的架構去觀察一個地方，并填寫思維導圖（如圖3）。

這個架構有三層，最頂層是確定所寫的主題，第二層是確定這個地方有哪些分散景點，第三層是每個景點中有哪些景物。在這篇習作中，寫作的重點是文章的架構，經(jīng)過課文的學習和課前準備，已經(jīng)突破了。在習作指導課上，應該進一步指導學生突破另一個重點難點，那就是寫出景物的美。這也可以說是對課文細節(jié)的描寫。在課堂上，教師也可以進行漸進式教學，先后指導學生給景物加上優(yōu)美的形容詞，抓住色彩美與形態(tài)美進行描寫，加上恰當?shù)男揶o手法進行描寫等，讓學生寫出一篇篇形神兼具的美文。

又如統(tǒng)編本三年級上冊第三單元“我來編童話”的習作要求，根據(jù)課文學習時梳理的線索，如果學生要以時間為線索來構思故事，那他可以想象國王在黃昏、冬天、星期天的時候分別做了什么事;如果按照地點的線索，則可以想象啄木鳥在廚房、森林超市、小河邊分別經(jīng)歷了些什么事。在指導課中，教師主要指導學生想象其中經(jīng)歷的這些事情。

2.課中整體構思，嵌入細節(jié)描寫

認知心理學家安德森（John Robert Anderson）認為，寫作階段有兩種模式，其中一種是提綱模式，作者先產(chǎn)生觀念，制定出所要寫的提綱，然后轉換成文稿;另一種是初稿模式，即一邊產(chǎn)生觀念，一邊寫作。其中第一種模式比較適用于三年級的學生，處于習作起步階段的他們，大多處于朦朧狀態(tài)，不知道如何起筆和容易偏離主題是他們在習作中常見的問題。所以在習作指導時引導學生進行整體構思很有必要。如果在單元課文中沒有可以作為作文架構方面的指引，在習作指導課上，則需要在這方面加強指導。

以統(tǒng)編本三年級上冊第一單元的《我的植物朋友》為例，在第3課《荷花》中，描寫荷花開放姿態(tài)的句子，通過“有的……有的……有的……”的句式，寫出了不同開放程度的荷花的樣子，這也是在課文學習時值得進行小練筆的好例子。在單元習作中，借助記錄卡，要求學生提前記錄一種植物的樣子、顏色、氣味等，在寫到樣子時，就可以嵌入在《荷花》一文中學習過的句式，進行遷移。

又如以統(tǒng)編本三年級下冊第二單元的習作“看圖畫，寫一寫”為例，圖畫上畫的是小朋友們在放風箏時的情形，近處有三個小朋友，遠處是爸爸媽媽帶著一個小朋友，天空中飛著各種各樣的風箏。根據(jù)圖畫內(nèi)容，在課堂上，教師可以引導學生確定以下習作的提綱：近處的畫面，遠處的畫面，天上的畫面。其中，在寫到近處的畫面時，就可以嵌入細節(jié)描寫，引導學生回顧單元課文《守株待兔》中的看圖說話訓練，關注畫面人物的動作與表情，想象他們的語言與心理活動。

無論是哪一種方式的嵌入，都能在課前滲透部分重點內(nèi)容，分散作文指導課的教學任務，既減輕教師教的負擔，也減輕學生學的負擔。

三、評改再現(xiàn)要求，反思中鞏固

統(tǒng)編本教材的習作要求中，對于習作后的評價，都有生生互評或自評的建議。如三年級下冊第四單元習作要求中指出：“寫完后，交換讀一讀，再評一評：實驗過程是否寫清楚了？有沒有用得不合適的詞語？”第八單元也有要求：“寫完后，用學過的修改符號修改自己的習作。”

盡管有了精讀課文的鋪墊和習作指導課中的整合，但這不意味著學生能夠完全達到習作的要求。這時，結合教材中提倡的生生互評或自評的要求，進行查漏補缺的對照評價，顯得尤為必要。

如在統(tǒng)編本三年級上冊第六單元“這兒真美”的教學中，通過建立框架，課中重點指導學生學習景物的描寫方法，已經(jīng)逐層突破了習作的要求：“寫之前仔細觀察，看看這個地方有些什么，是什么樣子的。寫的時候，試著運用從課文中學到的方法，圍繞一個意思寫?！痹u改課上，教師可以帶著學生再次復習以上要求，然后通過評價表（見表1），有針對性地進行生生互評。又如統(tǒng)編本三年級下冊的“看圖畫，寫一寫”習作中，學生可以根據(jù)指導課上提出的習作要求進行評價，也可以通過目標對應的評價表（見表2）進行評價。

通過以上表格進行互評或自評，通過實際的例子幫助學生再次鞏固本單元習作的要求。無論是評價者還是被評價者，都能在評價中實現(xiàn)自我反思，找到自己習作中的不足之處，進行有針對性的修改。

萬事開頭難，在統(tǒng)編本教材推進使用之初，在學生面對習作之初，教師應該加強探索、實踐與創(chuàng)新，從教材和學生的實際出發(fā)，充分發(fā)揮教材的例子作用，逐步引領學生進入習作之門。

（作者單位：廣東廣州市花都區(qū)教育局教學研究室）責任編輯 宋園弟