摘要：閱讀教學是語文教學活動的重要組成部分，它架起了學生、教師和文本之間的橋梁，通過三者之間的對話，幫助學生收集處理信息，發(fā)展思維能力，獲得審美體驗。教師要教得有效，學得愉快，為學生的持續(xù)發(fā)展打下堅實的基礎。然而，傳統(tǒng)閱讀教學教法僵化，禁錮了學生的思維，扼殺了學生的創(chuàng)造力。如何搭建閱讀教學支架，讓僵死的閱讀課堂重新煥發(fā)活力，是我們不得不深入思考的問題。

關鍵詞：語文閱讀 有效教學問題 對策

“具有獨立閱讀能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感，學會運用多種閱讀方法。能初步理解，鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界，能借助工具書閱讀淺顯文言文，九年課外閱讀總量應在400萬字以上?！边@是新課標對閱讀教學的基本要求，要達到這個總目標，就需要下定決心，疏通“堵塊”，放準支架，讓傳統(tǒng)低效的閱讀課堂重獲生機，大放異彩。

一、傳統(tǒng)閱讀教學中的“堵塊”

教學模式僵化，學生極度疲倦。在傳統(tǒng)的閱讀教學中，教師總習慣于先給出一些文本解讀的結論，然后讓學生從文本中尋找能夠證明這個結論的依據(jù)，教師按照統(tǒng)一的教材，統(tǒng)一的進度，統(tǒng)一的教案，給出統(tǒng)一的答案。這樣的閱讀教學，始終是教師牽著學生的鼻子走，學生對文本基本沒有自己的閱讀體驗和見解，一切教學過程就是為了在文本中找證據(jù)，證明教師提前預設的這個結論是正確的。這種做法忽視了學生的獨特感受和體驗，以教師的閱讀代替了學生的閱讀，閱讀千人一面，答案也強求一律。這種僵化模式堵死了學生的想象空間，只會讓學生極度疲倦。

二、教學方法死板，束縛了學生的思維

在傳統(tǒng)的教學模式下，學生總是通過教師的傳授被動接受知識，沒有養(yǎng)成勤學好問的習慣，滿足于一知半解，課堂上不想提問，懶于思考，主動學習的熱情逐漸喪失，體會不到閱讀的快樂。每天總是重復著預習—分段—講解—練習—抄現(xiàn)成的答案，這種僵死的訓練模式，不僅不能培養(yǎng)學生的想象能力和創(chuàng)新精神，甚至連一堂課也不能學深學透。長此下去，只能使學生閉目塞聽，孤陋寡聞，變成井底之蛙。

三、搭建疏堵支架，讓語文閱讀教學重獲生機

（一）激發(fā)興趣是疏堵的前提

興趣是最好的老師。蘇霍姆林斯基指出：“所有智力方面的工作，都要依賴于興趣?！遍喿x興趣是促使閱讀教學開展的原動力，是提升學生閱讀能力最基本的元素。在閱讀教學中，教師首先要提出富有啟發(fā)性的問題，啟發(fā)學生思考，在師生的合作探究中，讓學生發(fā)表見解，獲得摘到桃子的滿足感，逐步養(yǎng)成閱讀的習慣，形成積極健康的情感、態(tài)度和正確的價值觀。例如在《走一步，再走一步》的教學中，讓學生先搶答故事發(fā)生在何時，何地，何人參與，起因是什么，結果如何。在搶答中激發(fā)學生的閱讀興趣，感知課文內容，然后設計如下問題讓學生進一步思考：（1）假如“我”的父親沒有來，杰利如何施救？（2）假如你是“我”，孤身一人在懸崖上，將怎么辦？（3）父親為什么不抱我下來，而讓我自己走下來？課文題目有何深意？（4）這篇課文對你有何啟示？設置這些問題讓學生對作者當時的尷尬處境感同身受，點燃學生的智慧火花，使他們想方設法克服困難，鼓足戰(zhàn)勝逆境的勇氣，這種勇氣將會成為他們生活的資本。

（二）分層教學是疏堵的基礎

新課程強調以人為本，面向全體，教師應該重視每一個學生的成長和發(fā)展。雖然學生彼此在基礎知識、基本能力方面存在較大差距，但為了達到普遍提高、全面培養(yǎng)的教學效果，在閱讀教學中，教學內容，教學方式都得與好、中、差各類學生的實際相適應，強調針對性，既保證“面向全體”，又兼顧“培優(yōu)”“補差”，讓全體同學都有參與的機會，讓不同層次的學生都能享受到成功的喜悅。例如在學習《孫權勸學》時，教師可先根據(jù)學習情況對學生進行分組，明確各組不同的學習任務：第一組同學能夠借助注釋和輔導材料直譯課文，并發(fā)揮想象力，將原文改成一個小故事，結合實際談感受；第二組同學可能借助工具書意譯全文，在合作探究中談自己的看法；第三組同學可能差一點，只能理解原文大意，通過師生的幫助，才能做到準確理解原意。在一、二、三組完成各自任務的基礎上，教師讓同學把本文和過去學過的《傷仲永》進行比較，結果學習好的同學爭先恐后表達自己的觀點，呂蒙接受孫權勸學終成一代名將，方仲永父親不使學，使神童方仲永“泯然眾人矣”。兩者對比可知，一個人的后天學習對其成才有決定作用。這節(jié)課讓好、中、差學生都有成就感。實踐證明，分層教學確實是閱讀教學的基礎。

（三）主體閱讀的個性化是疏堵的關鍵

主體閱讀的個性化不是摁著牛頭吃草，不能用教師的分析代替學生的獨立思考，應滿足學生個性化的閱讀要求和心理體驗，使學生在閱讀中能提出自己的觀點，在自主、合作、探究中各抒己見。

閱讀主體的自主性，閱讀實踐的探究性，關注閱讀過程的調控性，是個性化閱讀教學設計的出發(fā)點。學生個性化閱讀往往從問題開始，閱讀過程實質上就是生疑、質疑、解疑的過程。學會個性化閱讀，首先要做到在預習中生疑，在文本閱讀中質疑，在閱讀文本后追疑。其次要學會批注閱讀，在個性化的閱讀過程中，對文本能用醒目的線條或簡潔文字進行批注，做到有感而發(fā)，有疑而注，有得而寫，彰顯個性。同時要強化“閱讀反思”，一是學生自我思考：我的理解正確嗎？還有沒有其他見解？在自我否定和質疑中深化個性化閱讀；二是通過同學之間的互動交流，集思廣益，取長補短。再次是教師的點撥調解，增強學習效果。最后是注重延時評價，使學生獲得更多創(chuàng)造靈感。例如讓學生在閱讀的基礎上描繪出自己心中的賣炭翁形象。一千個人心中有一千個哈姆雷特，那么同學筆下不同的賣炭翁形象，就是個性化閱讀取得的一個成果。

四、結語

多年的語文教學生涯，讓筆者對僵死的閱讀教學感到無奈，在這里略陳管見，希望引起探索者的注意。

參考文獻：

[1]曹公奇.閱讀教學的原點——歸納思維[J].中學語文教學參考，2019（11）.

[2]蘇霍姆林斯基，給教師的一百條建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，2000.

（作者簡介：高創(chuàng)，男，本科，甘肅寧縣寧江初中，中學一級語文教師，研究方向：閱讀教學）（責任編輯 葛星星）