“我是誰(shuí)？”

不止一次，我像哲學(xué)家一樣追問(wèn)自己，每每在我快找到答案的時(shí)候又否定了自己，太難了，我放過(guò)了自己。

“我是誰(shuí)的誰(shuí)？”

于是，我換了個(gè)問(wèn)題。我們總是存在于某種關(guān)系之中的，在社會(huì)群體中扮演著種種不同的角色。對(duì)于學(xué)生而言，我是他們的老師。那么，在學(xué)生的生命中，我到底扮演了什么角色？我在不斷追問(wèn)自己……

看見(jiàn)成長(zhǎng)：成為激勵(lì)者

剛參加工作的時(shí)候，咨詢和教學(xué)是我工作的中心，第一年的咨詢量達(dá)到近千人次?？粗鴮W(xué)生愁容滿面而來(lái)，笑容滿面而去，雖然很疲憊，我很感滿足，似乎自己成了他們的“救世主”。

我對(duì)自己角色定位的思考開(kāi)始于一次心理咨詢：

一位高中女生，因父親去世，經(jīng)常處于悲傷之中，對(duì)未來(lái)生活失去了信心；常常聽(tīng)到母親躲在被窩里哭泣，家庭氣氛一直籠罩著陰影。借助父親臨終對(duì)她“長(zhǎng)大成人”“照顧母親”的囑咐，她終于喚醒了自己的價(jià)值感和責(zé)任意識(shí)。后來(lái)，她的學(xué)習(xí)、生活有了很大的改變，慢慢走出哀痛的陰影。

這次咨詢讓我認(rèn)識(shí)到，我不是學(xué)生的“救世主”，真正能救學(xué)生的只能是他們自己。人有一種“成長(zhǎng)的動(dòng)力”，這種動(dòng)力驅(qū)動(dòng)人努力跨越障礙，爭(zhēng)取成功。教師要做學(xué)生成長(zhǎng)的激勵(lì)者，幫助他們看到自身的積極的力量，學(xué)會(huì)去面對(duì)問(wèn)題。

隨之而來(lái)的是我對(duì)教學(xué)的思考：心理課該怎么上？我認(rèn)識(shí)到，讓心理課真正起到應(yīng)有的作用，應(yīng)著眼于以下三個(gè)方面：

其一，播下積極的種子。課堂是一種孕育，讓學(xué)生永遠(yuǎn)充滿希望。課堂教學(xué)既要催發(fā)學(xué)生生命種子的發(fā)芽、成長(zhǎng)，同時(shí)也要播下積極、樂(lè)觀、向上的種子。

其二，體驗(yàn)深刻的情感。課堂是一種過(guò)程，讓學(xué)生才情自由展示。課堂學(xué)習(xí)不只是為將來(lái)做準(zhǔn)備，當(dāng)下的課堂也是學(xué)生的生活。課堂上，要讓學(xué)生充分展示，全身心去體驗(yàn)當(dāng)下的生活。

其三，引導(dǎo)自主地思考。課堂是一種體悟，讓學(xué)生在沖突中收獲成長(zhǎng)。在課堂教學(xué)中要有“矛盾點(diǎn)”，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知、情感、價(jià)值觀的沖突，使其獲得瞬間的感悟。

學(xué)生是需要被點(diǎn)燃的火把，我要做那個(gè)點(diǎn)燃火把的人。

看見(jiàn)學(xué)生：成為指導(dǎo)者

我以為找到了心理教學(xué)的真諦，也開(kāi)始撰寫激勵(lì)學(xué)生成長(zhǎng)的文章，以“鄧一”為筆名為《成才導(dǎo)報(bào)》（后更名為《江蘇教育報(bào)》）的“心靈雞湯”等欄目寫一些文章，堅(jiān)持了十年之久。

然而，有一天，學(xué)生告訴我，他們不喜歡“雞湯”，喜歡“毒藥”。我在震驚之余，也開(kāi)始了反思———我是學(xué)生的激勵(lì)者，但很多時(shí)候，我都是在讓學(xué)生成為我所認(rèn)為應(yīng)該成為的人。我似乎忽略了什么……

有一次，在和一位同事聊天的時(shí)候，他上幼兒園的女兒走了進(jìn)來(lái)。這位同事一時(shí)興起，指著我問(wèn)她女兒：“這位伯伯姓鄧，他老婆姓陶，你猜猜他女兒叫什么名字？”

我女兒的名字取了我們兩個(gè)人的姓氏，叫鄧陶。這似乎很好猜。

“過(guò)雨航！”同事的女兒思考了一會(huì)兒很認(rèn)真地回答。

對(duì)于這個(gè)回答，我和同事啼笑皆非。知道自己猜錯(cuò)了，看著我們失望的表情，同事的女兒不說(shuō)話了。后來(lái)才知道，她之所以猜“過(guò)雨航”，是因?yàn)槲液退齻儼噙^(guò)雨航的爸爸長(zhǎng)得很像。

原本很好笑的一件事，卻引起了我久久的思考———我們只是想引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出自己預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生怎么想的反而不去關(guān)注。在我們的教學(xué)中，學(xué)生在哪？應(yīng)該在哪？

從兒童立場(chǎng)出發(fā)，這是現(xiàn)代教育的核心宗旨。看到學(xué)生的需要，研究學(xué)生的特點(diǎn)，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生“始終在場(chǎng)”，我們的教學(xué)才能夠真實(shí)而具體。

我開(kāi)始了對(duì)課堂教學(xué)的研究，申報(bào)了江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“幸福導(dǎo)向的學(xué)生生涯輔導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)研究”，從課程內(nèi)容、單元教學(xué)以及課堂教學(xué)等方面進(jìn)行深入研究———

看見(jiàn)學(xué)生的需要：課程內(nèi)容以學(xué)生生活為中心，以學(xué)生的需要和問(wèn)題為關(guān)注點(diǎn)，讓學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)“我是誰(shuí)”“我要到哪兒去”“我能到哪兒去”“我如何到那兒”等一系列問(wèn)題。

尋找適合學(xué)生的項(xiàng)目：?jiǎn)卧虒W(xué)重在轉(zhuǎn)化知識(shí)的呈現(xiàn)方式，單元教學(xué)設(shè)計(jì)中可采用“階梯型”和“登山型”相結(jié)合的方式，先給學(xué)生搭建階梯，將他們帶到“半山腰”，然后給定一個(gè)山頂?shù)哪繕?biāo)，讓他們采用自己的方式到達(dá)山頂。

建立學(xué)生與課程的聯(lián)系：課堂教學(xué)聚焦學(xué)生活動(dòng)體驗(yàn)，采用“體驗(yàn)-建構(gòu)式”教學(xué)，根據(jù)學(xué)生的興趣與需要去組織學(xué)習(xí)材料，注重學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中體驗(yàn)、感悟，在引發(fā)認(rèn)知沖突、情感洗滌、價(jià)值選擇等過(guò)程中促成自我建構(gòu)。

蘇霍姆林斯基說(shuō)，沒(méi)有也不可能有抽象的學(xué)生。面對(duì)一個(gè)個(gè)具體的學(xué)生，他們有自己的需要和特點(diǎn)，我要成為他們的指導(dǎo)者，幫助他們找到自己成長(zhǎng)的路徑和方式，成為他們自己。

看見(jiàn)生活：成為創(chuàng)造者

經(jīng)過(guò)多年的探索，感到自己對(duì)于心理教學(xué)得心應(yīng)手，參加市、區(qū)心理健康教育優(yōu)課評(píng)比多次獲得一等獎(jiǎng)，每年在全國(guó)“聚焦課堂”活動(dòng)中開(kāi)設(shè)公開(kāi)課，也得到同行的認(rèn)可和贊揚(yáng)，我似乎又找到了教學(xué)的真諦。

然而，在一次專題培訓(xùn)班上，一位教授說(shuō)：“在信息化時(shí)代，學(xué)生是這個(gè)時(shí)代的‘原住民，而我們是‘移民，如果我們還只是傳授知識(shí)的話，那么很可能被替代?！?/p>

我被嚇到了———我是信息化時(shí)代的“移民”？要被替代？焦慮、惶恐中，我一遍遍問(wèn)自己：在學(xué)生成長(zhǎng)中我能做什么？“移民”怎樣指導(dǎo)“原住民”？我該怎樣了解并走進(jìn)學(xué)生的生活世界？

于是，我開(kāi)始了新的思考，申報(bào)了江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“故事中心：中學(xué)生生涯輔導(dǎo)敘事研究”。故事是有生命的東西，是生活的縮影，學(xué)生用故事來(lái)展現(xiàn)其人生；教育需要故事，好的教育以創(chuàng)造那些學(xué)生能夠參與并投入深切感情的故事為特征。

故事中心，實(shí)質(zhì)上是以學(xué)生生活為中心，以學(xué)生發(fā)展為中心。以故事為載體，我探索了“學(xué)生生活史”“個(gè)性特質(zhì)”“未來(lái)取向”三個(gè)方面故事的解讀方式，從學(xué)生角度設(shè)計(jì)了“聽(tīng)故事”“講故事”“寫故事”的生涯發(fā)展學(xué)習(xí)模型。將故事作為教學(xué)中心，能夠“讓學(xué)生在課程中找到自己”，使得生涯輔導(dǎo)課程真正成為學(xué)生的課程，課堂成為學(xué)生的課堂。

在這個(gè)過(guò)程中，我認(rèn)識(shí)到，學(xué)生不是單純的學(xué)習(xí)“參與者”，更應(yīng)該是他所學(xué)東西的“創(chuàng)造者”，從這種意義上講，學(xué)習(xí)是師生共同經(jīng)歷的過(guò)程，是師生共同創(chuàng)造的過(guò)程。

看見(jiàn)自己：成為關(guān)懷者

時(shí)光流逝。經(jīng)過(guò)多年的積淀，我被評(píng)為無(wú)錫市心理健康教育學(xué)科帶頭人；人到中年，終于修煉到了“寵辱不驚”的境界，安逸的生活磨去了年輕的銳氣，然而在我還沒(méi)有來(lái)得及孤芳自賞的時(shí)候，遭到了“當(dāng)頭棒喝”———

一位教育評(píng)論家說(shuō)：“沒(méi)有進(jìn)取心的教師，是不配走上講臺(tái)的！”

原來(lái)，當(dāng)教師是沒(méi)有資格“佛系”、平淡的，進(jìn)取心是當(dāng)教師的最低標(biāo)準(zhǔn)。

于是，只好“再出發(fā)”———重讀經(jīng)典，穿越時(shí)光對(duì)話，在為自己的淺薄而羞愧的同時(shí)，也收獲了心靈的寧?kù)o與充實(shí)；重讀課堂，找回初登講臺(tái)的謹(jǐn)慎，發(fā)現(xiàn)原來(lái)每堂課都是“與學(xué)生的美麗約會(huì)”；重讀學(xué)生，在感受學(xué)生青春的氣息的同時(shí)，也讓自己的心“年輕”起來(lái)……

教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯說(shuō)，以從事專門職業(yè)作為其社會(huì)性存在的教師卻被定格為“為學(xué)生服務(wù)”，過(guò)分追求教師職業(yè)的工具價(jià)值而忽視其個(gè)體價(jià)值的存在，使得扮演多種職業(yè)角色的教師對(duì)自我身份的認(rèn)知出現(xiàn)了偏頗和盲從。

諾丁斯提出，教師一定要拋棄職業(yè)意識(shí)，而以共同的人類之愛(ài)參與關(guān)懷的關(guān)系。我漸漸明白，教師的職業(yè)或許很簡(jiǎn)單，每年送給你一批孩子，讓你去見(jiàn)證并感悟他們成長(zhǎng)的歷程。

于是，我開(kāi)始深入學(xué)生的內(nèi)心，去感受他們生命的成長(zhǎng)。當(dāng)看到學(xué)生一張張的笑臉，我體驗(yàn)到自己的生命價(jià)值和職業(yè)價(jià)值的統(tǒng)一，也深深領(lǐng)悟到：享受因過(guò)程本身而帶來(lái)的自身生命力的煥發(fā)，是教師職業(yè)最大的魅力所在。

鄧慶民，江蘇省天一中學(xué)師訓(xùn)處主任，高級(jí)教師，無(wú)錫市心理健康教育學(xué)科帶頭人，江蘇省心育名師，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象。教學(xué)中，他提出“學(xué)生在場(chǎng)，故事中心，心理成長(zhǎng)”的心理教學(xué)主張，形成了“關(guān)注學(xué)生立場(chǎng)，語(yǔ)言幽默，思想深刻”的教學(xué)風(fēng)格；由其主持開(kāi)發(fā)的“遇見(jiàn)未來(lái)的自己”生涯指導(dǎo)課程獲評(píng)“江蘇省中小學(xué)優(yōu)秀校本課程”一等獎(jiǎng)；主持江蘇省教育科學(xué)“十二五”“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“幸福導(dǎo)向的中學(xué)生生涯輔導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)研究”“故事中心：中學(xué)生生涯輔導(dǎo)敘事研究”；一百多篇文章在省級(jí)以上刊物發(fā)表，多篇論文獲“五四杯”“師陶杯”“新世紀(jì)園丁”論文大賽特等獎(jiǎng)、一等獎(jiǎng)。