明飛龍 劉春華

“語文教育測量與評價”是培養(yǎng)學(xué)科教育（語文）碩士的專業(yè)課程之一，其課程目的在于使學(xué)生掌握理解語文學(xué)科測量與評價的基本原理與方法，運(yùn)用基本的測量方法與技術(shù)解決語文教學(xué)中的問題。主要內(nèi)容包括課程評價、學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就的測量與評價、語文教師評價、語文課堂教學(xué)測量與評價等內(nèi)容。通過該課程使學(xué)生理解語文教育測量與評價之間的聯(lián)系與區(qū)別，認(rèn)識傳統(tǒng)語文課程評價的弊端與不足，掌握當(dāng)前語文課程評價改革中的課程評價理念與發(fā)展趨勢，并結(jié)合教學(xué)實踐問題，深化語文教學(xué)評價的科學(xué)性與有效性。在傳統(tǒng)的教學(xué)方式上，該課程基本上停留在理論傳授層面，實際上這是一門與教學(xué)實踐尤其是課堂教學(xué)評價緊密相聯(lián)的課程，重點在于培養(yǎng)學(xué)生的語文課堂教學(xué)評價能力。而這種能力的養(yǎng)成必須進(jìn)入課堂情境中，對課堂發(fā)生的一切進(jìn)行深入研究，但這對在校學(xué)生來說不太現(xiàn)實，現(xiàn)實的途徑就是進(jìn)行課例研究，以課例為載體，發(fā)現(xiàn)教育學(xué)的問題與原理，從而提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)。本文基于課堂教學(xué)實踐，圍繞“語文課堂教學(xué)評價”這個問題，采用課例研究的方法，在學(xué)習(xí)過程中，形成“學(xué)習(xí)共同體”，從而建構(gòu)語文教育測量與評價課程的教學(xué)模式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效益，增強(qiáng)學(xué)生的實踐能力。

一

語文課堂教學(xué)評價一直是語文教學(xué)的重要問題，也是每一位一線語文教師非常關(guān)注的問題，因為對課堂教學(xué)的評價不僅涉及課堂的教學(xué)效益，也關(guān)聯(lián)教師個人的專業(yè)成長。但課堂教學(xué)評價長時間以來存在一些普遍性問題，正如王榮生所指出的那樣：語文教學(xué)界目前所通行的“評課”，包括現(xiàn)場評課及寫成文字的“點評”“簡評”等，現(xiàn)在看來，有很多不足之處，其最大的不足，是缺乏學(xué)術(shù)含量。在各種場合做“點評”的專家，講的多數(shù)是流行的話、應(yīng)景的話，是“我以為”的話，甚至是自己都不知道在說什么的話。在“點評”“簡評”中，人們很少討論對改善語文課堂教學(xué)有重大價值的題目，很少能從學(xué)理上切入語文課堂教學(xué)的內(nèi)部，做與專業(yè)職稱相匹配的分析、闡釋和研究。通行的“評課”，其實是站在評課者的個人立場對課例加以“評判”。“點評”或“簡評”一般都講三點，即“優(yōu)點”“缺點”和“亮點”。對這三點，又往往單看教師的“教”而不顧學(xué)生的“學(xué)”，又往往只看其教學(xué)方法而很少將之與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來，有時雖將其上升為教學(xué)理念，卻又往往歸結(jié)到教師的教學(xué)技能或個人化的教學(xué)藝術(shù)上。[1]他認(rèn)為，有效的聽課，需要聽課者掌握觀課評教的門道；在課堂教學(xué)中語文教師所顯現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容知識、教學(xué)方法知識，以及學(xué)生所留駐的經(jīng)驗，大部分是隱性的緘默知識，靠社會學(xué)方法的調(diào)查、訪談較難探測出來，需要專門的訓(xùn)練。語文課例研究則是其訓(xùn)練的有效途徑。課例研究最初來自日本，在1960年代日本的小學(xué)教學(xué)尤其是數(shù)學(xué)教學(xué)方面，課例研究已經(jīng)應(yīng)用得相當(dāng)普遍。目前影響最大的三種課例研究模式是日本的授業(yè)研究（也稱之為課例研究）、香港的課堂學(xué)習(xí)研究和上海的行動教育，其中日本的授業(yè)研究影響最大。隨著課程改革的深化，在中小學(xué)教育領(lǐng)域，課例研究正在成為熱門話題，作為一種借鑒實證研究和行動研究等科學(xué)的研究方法，它對改善課堂教學(xué)、促進(jìn)教師專業(yè)成長起著越來越重要的作用。但在研究生教育當(dāng)中，這種課例研究的方法還沒有得到有效的應(yīng)用，語文教育測量與評價作為培養(yǎng)學(xué)科教育（語文）專業(yè)碩士的一門必修課程，通過課例研究的方法來開展教學(xué)，對培養(yǎng)學(xué)生的理論素養(yǎng)和實踐能力都有重要價值，其中，語文課堂教學(xué)評價素養(yǎng)與能力又是其中的核心內(nèi)容。

研究界對課例研究中的“課例”的理解，主要包含動態(tài)與靜態(tài)兩種，動態(tài)課例主要指包括備課、上課、課堂評價在內(nèi)的連續(xù)完整性的課，靜態(tài)課例主要指“教學(xué)設(shè)計”與“課堂教學(xué)實錄”等已經(jīng)形成文字的課，這兩種形態(tài)中的課既可以是一堂完整的課，也可以是一個相對完整的片段。因為不可能經(jīng)常性地進(jìn)入一線課堂開展教學(xué)，因此本文是以靜態(tài)課例為研究對象。這里的“研究”形式是多樣的，就在校的研究生來說，可以是學(xué)生個人對教學(xué)設(shè)計或課堂實錄的思考，可以是同學(xué)小組之間的研討，也可以是在任課教師的參與下的討論。但不管采用何種形式，課例研究的關(guān)鍵是：要有指向具體的、真實的、有價值的問題，并運(yùn)用合理的研究方法，對研究的問題作出合理的解答。[2]本課程相關(guān)課例研究教學(xué)模式的建構(gòu)是把這三種形式結(jié)合起來，三種形式分布于課例研究的不同階段。而為了更有效地開展課例研究，在此課程學(xué)習(xí)過程中，我們建構(gòu)了課例研究“學(xué)習(xí)共同體”。

博耶爾在《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》一書中首次使用學(xué)習(xí)共同體的概念，根據(jù)博耶爾的觀點，學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的成員共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運(yùn)作方式。把“學(xué)習(xí)共同體”與課程學(xué)習(xí)結(jié)合起來的是日本的佐藤學(xué)，他在《靜悄悄的革命：創(chuàng)造活動、合作、反思的綜合學(xué)習(xí)課程》一書中談到，21世紀(jì)的學(xué)校是“學(xué)習(xí)共同體的學(xué)?！?，其教學(xué)過程是一個非常個人化的過程，同時又是一個建設(shè)相互影響的社會關(guān)系的過程。他認(rèn)為在學(xué)校學(xué)習(xí)中構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”對學(xué)生的成長有著重要的意義?；谧籼賹W(xué)的定義，有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)習(xí)共同體”是指由學(xué)習(xí)者及助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，團(tuán)體成員在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常進(jìn)行溝通、交流，并分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定學(xué)習(xí)任務(wù)，形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。而把課堂理解為師生學(xué)習(xí)的共同體，其本質(zhì)是在批判以知識為本位的課堂教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，建構(gòu)一種以學(xué)生為本位的新型課堂教學(xué)生活世界。[3]盡管不同的學(xué)者對“學(xué)習(xí)共同體”的具體定義有差異，但其實質(zhì)是一樣的，那就是尊重個體的表達(dá)，在協(xié)作交流中相互影響、相互促進(jìn)，實現(xiàn)共同成長。

二

學(xué)術(shù)界對“課例研究”與“學(xué)習(xí)公共體”的討論，為我們的教學(xué)改革提供了有效的理論指導(dǎo)，而把這些理論研究轉(zhuǎn)化成可以操作的流程，使其落到教學(xué)改革的實處則是其關(guān)鍵之所在。就“課例研究”而言，對一線教師來說，主要考察的對象是“動態(tài)課例”，基本上可以用三個環(huán)節(jié)來概括，那就是“共同備課”“課例觀察”“課例診斷”。在這三個看似簡單的操作流程背后蘊(yùn)含著豐富的學(xué)科內(nèi)容，因為討論其具體內(nèi)涵不是本文的任務(wù)，也就不展開。作為在校學(xué)習(xí)的研究生來說，因受條件所限，討論的主要是“靜態(tài)課例”，當(dāng)然在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)也可以討論“動態(tài)課例”，那就是以微課的形式開展，同學(xué)們各自上一個微課，然后討論，其流程與一線教師的“課例研究”流程一致。在“靜態(tài)課例”的研究中，因為面對的是現(xiàn)成的教學(xué)設(shè)計或課堂實錄，所以“共同備課環(huán)節(jié)”可以省略，其環(huán)節(jié)在“課例觀察”與“課例診斷”。

“語文課堂教學(xué)評價”是語文教育測量與評價課程中最重要的內(nèi)容，因為這種評價能力與學(xué)生畢業(yè)后從事教師職業(yè)關(guān)系最為密切，事關(guān)每一位學(xué)生的專業(yè)成長?！罢Z文課堂教學(xué)評價”目前面臨怎樣的問題？主要評價什么？前文我們有所涉及，其可以簡單概括為三個方面：“教了什么”“用什么教的”“教得怎么樣”。在三方面的宏觀指導(dǎo)下，語文課堂教學(xué)評價的具體內(nèi)容是什么？有學(xué)者這樣概括：從質(zhì)性評價的視角看，“教了什么”重在考察教師在教學(xué)中能否立足語言教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生準(zhǔn)確解讀文本，把握文本的語言；“怎樣教的”是看教師能否指導(dǎo)學(xué)生開展讀寫聽說的言語實踐活動，在語言教學(xué)的基礎(chǔ)上帶動知識教學(xué)、文學(xué)教學(xué)和思想教育，教學(xué)的方式方法是否遵循學(xué)生的心理特點和認(rèn)知規(guī)律；“教得怎樣”是對教學(xué)有效性的檢驗，通過考察學(xué)生在語言積累、理解、鑒賞和運(yùn)用等方面的具體表現(xiàn)，評估教師的教學(xué)行為對學(xué)生語言的理解與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化的繼承與創(chuàng)新等方面所起的促進(jìn)作用。[4]可以說，這較好地概括了語文課堂教學(xué)評價的一些指標(biāo)。具體說來，就是要求學(xué)生在觀察課堂實錄的過程中，帶著觀課工具（開發(fā)的量表），根據(jù)相關(guān)問題，邊觀察邊記錄。要求觀察者（研究生）重點關(guān)注課堂實錄中學(xué)生的“學(xué)”，這包括指向?qū)W的活動與指向?qū)W生學(xué)的結(jié)果，進(jìn)而思考教師教了什么（內(nèi)容）、怎么教的（方法），學(xué)生學(xué)了什么（與教學(xué)目標(biāo)是否一致，也就是老師教的與學(xué)生學(xué)的是否一致）、怎么學(xué)的（是否體現(xiàn)學(xué)生的主體性，以及課堂的生成性），以及在課堂中師生、生生的互動情況。此外，要求學(xué)生從教學(xué)視角來觀察課堂，主要包括教學(xué)目標(biāo)（老師施教的目標(biāo)與課堂教學(xué)完成后目標(biāo)是否達(dá)成）、教學(xué)內(nèi)容（是否建立在學(xué)情分析與文章體式的基礎(chǔ)上）、教學(xué)方法（是否多樣并體現(xiàn)學(xué)生的主體地位）、教學(xué)活動（老師教的活動與學(xué)生學(xué)的活動），從這幾個方面進(jìn)行詳細(xì)觀察并做好記錄（填寫好觀察表格）。在“評課”環(huán)節(jié)，圍繞課例研究的問題（比如教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)活動的開展等，每次課例研究可以根據(jù)需要確定核心問題），從明確的問題的角度對課堂優(yōu)劣進(jìn)行判斷，而其判斷的依據(jù)不是來自某種理念的描述，而是來自課堂觀察。在進(jìn)行課例診斷之前，語文教育測量與評價任課教師組織學(xué)生對課堂教學(xué)行為進(jìn)行描述，然后判斷語文教師想教什么與實際在教什么，由此對教學(xué)內(nèi)容展開分析，判斷教學(xué)內(nèi)容的選擇是否是基于學(xué)情分析與文章體式的規(guī)定，然后通過學(xué)生行為的變化來分析教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的程度。由此，做出肯定或否定的判斷。在做出診斷之后，課程診斷者還應(yīng)該從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法兩個方面提出改進(jìn)的建議，也就是執(zhí)教教師應(yīng)該教什么和怎么教，并明確其背后的學(xué)理依據(jù)，讓執(zhí)教者知其然，也知其所以為然。

在明確“語文課堂教學(xué)評價”的流程、內(nèi)容之后，如何最大程度地調(diào)動評價者的主動性與創(chuàng)造性，作為研究生學(xué)習(xí)課堂來說，教師的組織方式就顯得異常重要。在多年的教學(xué)實踐中，發(fā)現(xiàn)引入“學(xué)習(xí)共同體”這一學(xué)習(xí)理論與實踐方式能取得顯著的效益。課堂學(xué)習(xí)共同體是一種教學(xué)主體共同確立意義、構(gòu)筑關(guān)系的社會、文化共同體，其人際關(guān)系是一種“借助交互主體式的實踐構(gòu)筑的共同體關(guān)系”。[5]作為一種有效的學(xué)習(xí)方式，其學(xué)習(xí)系統(tǒng)具有開放性，也就是說在三維目標(biāo)的實施過程中，把過程與方法視為其重要內(nèi)容，讓學(xué)生在自我的閱讀、思考、觀察、體驗中去獲取有關(guān)知識，而在這個過程中，“共同體”成員之間相互砥礪，不預(yù)設(shè)某種明確的結(jié)果，而是具有一種不確定的開放生成性。在這個共同體成員相互砥礪的過程中，彼此之間是和諧統(tǒng)一的，他們有著共同的愿景，每個成員在實現(xiàn)自己愿景的同時，也為共同體的愿景而努力。在這個過程中，作為組織者的教師需要通過各種有效的教學(xué)策略來激活、培養(yǎng)并強(qiáng)化學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性，用啟發(fā)的方式引領(lǐng)學(xué)生從傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)中走出，以主動、開放的心態(tài)參與共同體內(nèi)部的討論、協(xié)商與構(gòu)建之中，從而實現(xiàn)自己的專業(yè)成長。教師則在這個互動的過程中和學(xué)生共同成長。其具體組織方式與操作流程如何？有研究者從這些方面進(jìn)行建構(gòu)：一、共享愿景，尋求共同的情感歸屬；二、建立規(guī)章，確定內(nèi)化的行為標(biāo)準(zhǔn)（規(guī)章制度要符合實際、規(guī)章制度要凸顯人文關(guān)懷、規(guī)章制度要發(fā)展創(chuàng)新）；三、解決沖突，建立互惠的合作關(guān)系（營造互惠合作氛圍、培養(yǎng)互惠合作意識、增強(qiáng)互惠合作技能）；四、沉浸體驗，達(dá)成雙贏的發(fā)展目標(biāo)（確立課堂學(xué)習(xí)共同體的共同目標(biāo)、在“沉浸體驗”中實現(xiàn)個人目標(biāo)、不同發(fā)展階段目標(biāo)有所側(cè)重）；五、反饋信息，實現(xiàn)動態(tài)的持續(xù)發(fā)展。[6]這是一個值得借鑒的“學(xué)習(xí)共同體”模式，因為其每一個步驟都落實在實操層面，具有顯著的可行性。在“語文課堂教學(xué)評價”這一具體問題上，經(jīng)過多年實踐，構(gòu)建了這樣的操作模式：一、明確“語文課堂教學(xué)評價”的愿景在于對課堂教學(xué)問題的科學(xué)判斷，并在學(xué)理依據(jù)的指導(dǎo)下提出改進(jìn)的意見和建議。組成一個個合作學(xué)習(xí)小組，讓小組成員牢固樹立“我為人人、人人為我”的團(tuán)隊觀念；二、制定“語文課堂教學(xué)評價”中“學(xué)習(xí)共同體”的相關(guān)學(xué)習(xí)與討論制度，明確個人與小組在評價過程中的角色定位；三、在對話協(xié)商中實現(xiàn)“學(xué)習(xí)共同體”的生成，在“語文課堂教學(xué)評價”的過程中，就教什么與怎么教等核心問題在協(xié)商中達(dá)成共識；四、在“語文課堂教學(xué)評價”的過程中，個人與小組都從學(xué)習(xí)的結(jié)果中反思得與失，建立與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)（不同的課例可以有不同的目標(biāo)，同一個課例也可以有不同的目標(biāo)，組織者可以根據(jù)具體學(xué)習(xí)問題來確定）；五、根據(jù)課例研究的結(jié)果，每個小組推選出一個成員就相同課題進(jìn)行教學(xué)實踐（同課異構(gòu)）。開始新一輪的課例研討，循環(huán)推進(jìn)，直到問題解決。

以上就是基于課例研究的“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式的構(gòu)建，為了更直觀地呈現(xiàn)其實施路徑，下面把有關(guān)的評價量表與實施路徑以圖表的方式呈現(xiàn)出來。

在基于課例研究的“語文課堂教學(xué)評價”的“學(xué)習(xí)共同體”實施過程中，是以充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位、調(diào)動其主動性與創(chuàng)造性為目的，在互動與對話的基礎(chǔ)上，進(jìn)行理解、質(zhì)疑與協(xié)商，激活學(xué)生的好奇心，增強(qiáng)其參與意識，從而獲得一致性認(rèn)識的互動過程。在這個過程中學(xué)生不同觀點會發(fā)生碰撞、交流，并最終得以明確化和外顯化，使學(xué)生看到問題的不同方面，對知識形成更加全面的理解，從而使其實現(xiàn)知識意義的建構(gòu)。但這并不意味著教師的功能弱化，反而是進(jìn)一步強(qiáng)化。與傳統(tǒng)那種講授式的授課方式相比，教師將面臨著更大的挑戰(zhàn)，因為傳統(tǒng)課堂一切在預(yù)設(shè)之中，而在“學(xué)習(xí)共同體”學(xué)習(xí)形式中，大多是不確定的，各種問題都在生成之中，教師要很好地回答或解決這些問題，必須做好充分的準(zhǔn)備，要在課前對討論研究的課例有著深入的了解與判斷，這要求教師必須擁有豐富的學(xué)科知識，并對一線教學(xué)有深入的了解及自己的思考。這種學(xué)習(xí)方式不僅推動學(xué)生的專業(yè)成長，也同樣推動教師的專業(yè)成長，而“學(xué)習(xí)共同體”開展的重要意義就在于推動師生的共同成長。

結(jié)語

課例研討中所使用的課例都來源于語文教學(xué)一線，學(xué)生以此為媒介接觸到教學(xué)中的實際問題，從而進(jìn)入到真實情境中去體味、感悟，促使學(xué)生把書本理論轉(zhuǎn)化到實踐中去，在課例教學(xué)情境中內(nèi)化為自己的理論知識。課例研討教學(xué)法區(qū)別于傳統(tǒng)講授法最突出的特點就是情境性與實踐性，在課例研討中，學(xué)生所接觸的不是抽象的教育學(xué)理論或教學(xué)策略，而是具體的課堂實錄，不同課例給學(xué)生提供不同情境，有利于學(xué)生從具體情境中獲取不同信息，借此解決實際教學(xué)過程中可能遇到的實際問題，從而提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。課例研討的課堂是以“課例”為材料，結(jié)合每次研討（比如語文教學(xué)評價中的“內(nèi)容”“方法”“教學(xué)活動”等）的主題開展的。在此過程中，構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”，教師由傳統(tǒng)課堂的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者與組織者，充分發(fā)揮學(xué)生個體的主動性與小組的協(xié)商合作性，以課例“研究”主題為核心，在師生、生生多向互動中進(jìn)行。其研討不是為了尋求統(tǒng)一的答案，而是在豐富復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)實當(dāng)中呈現(xiàn)其背后的豐富性。學(xué)生也就在這種豐富性中建構(gòu)自己語文教育測量與評價相關(guān)的學(xué)科知識，提升自己的語文教育“測量”與“評價”的能力，教師也得以在這個過程中一同成長。

注釋：

[1]王榮生：《語文課例研究及其樣式》，《語文教學(xué)通訊·小學(xué)刊》，2007年第4期，第5頁。

[2]王榮生、高晶：《課例研究：本土經(jīng)驗及多種形態(tài)（上）》，《教育發(fā)展研究》，2012年第8期，第33頁。

[3]時長江、劉彥朝：《課堂學(xué)習(xí)共同體的意蘊(yùn)及其建構(gòu)》，《教育發(fā)展研究》，2008年第12期，第26頁。

[4]倪文錦：《語文課堂教學(xué)評價——評什么》，《語文建設(shè)》，2015年第10期，第8頁。

[5][美]瑞澤爾·喬治：《當(dāng)代社會學(xué)理論及其古典根源》，楊淑嬌譯，北京大學(xué)出版社，2005年，第40頁。

[6]劉光余、邵佳明、董振娟：《課堂學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建》，《中國教育學(xué)刊》，2009年第4期，第65-67頁。

本文系江西省學(xué)位與研究生教育教學(xué)改革研究項目“基于研究生課程的學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建與實踐——以‘語文教育測量與評價為例”（編號：JXYJG-2016-143）的階段性成果。

（作者單位：贛南師范大學(xué)文學(xué)院）