趙連明

[摘? ? ? ? ? ?要]? 高職院校專任教師是高職教育教學(xué)改革的主體和關(guān)鍵因素，對高職院校專任教師進行科學(xué)、有效的評價，有利于高職教育教學(xué)的改革和發(fā)展。通過分析我國高職院校專任教師評價體系現(xiàn)狀及存在的問題，借鑒職業(yè)教育發(fā)達國家高職院校專任教師評價體系的經(jīng)驗，提出了優(yōu)質(zhì)高職院校建設(shè)背景下構(gòu)建專任教師評價體系的建議，以解決目前我國高職院校專任教師評價體系存在的問題，提升高職院校專任教師的工作業(yè)績和能力水平，推動優(yōu)質(zhì)高職院校建設(shè)。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 優(yōu)質(zhì)高職院校;教師評價體系;問題與對策

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）24-0078-02

一、我國優(yōu)質(zhì)高職院校建設(shè)背景下專任教師評價體系存在的問題

（一）高職院校專任教師評價體系缺少“高職教育特色”

高職院校在人才培養(yǎng)目標和人才培養(yǎng)模式等方面與本科院校具有明顯的差異性。高職教育“工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式、高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)目標，決定了高職院校對教師專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)具有特殊的要求及評價維度。顯然，直接沿用普通本科院校的教師評價體系并未體現(xiàn)高職教育的特色。脫離高職特色的評價體系明顯不利于“雙師型”教師隊伍的建設(shè)以及“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式的實施，從而嚴重影響了高職教育人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

（二）高職院校專任教師評價體系缺少發(fā)展性評價

高職院校專任教師評價的結(jié)果往往運用于績效工資、晉升、評優(yōu)、職稱等方面，主要是獎懲性評價，而忽略了教師評價的最終目的，對高職教師的考核評價只是手段，目的是為了提高教師的工作業(yè)績和能力水平，因此，發(fā)展性評價是至關(guān)重要的方面。然而，現(xiàn)行評價體系是為評而評，缺少對評價結(jié)果的分析和相應(yīng)的反饋機制，不能對專任教師的專業(yè)發(fā)展起到激勵和引導(dǎo)的作用。

（三）高職院校專任教師評價體系的內(nèi)容欠科學(xué)

高職院校對專任教師的評價，通常側(cè)重教學(xué)、科研和社會服務(wù)方面的考核，但缺乏對教師職業(yè)技能、實踐能力、團隊建設(shè)、教學(xué)實踐創(chuàng)新、思想政治素質(zhì)、指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和技能競賽等方面的考核，并且過分強調(diào)了科研能力及學(xué)術(shù)性科研成果。在大部分高職院校專任教師評價體系中，科研占據(jù)比較大的比例，尤其是在職稱評審中，是不可或缺的項目。這也導(dǎo)致部分專任教師過多地關(guān)注個人任務(wù)的完成，對團隊建設(shè)和教學(xué)改革不愿投入過多的時間和精力。

（四）高職院校專任教師評價體系中評價主體不全面

高職院校教學(xué)評價的主體一般包括學(xué)生、教學(xué)督導(dǎo)、部門領(lǐng)導(dǎo)、同事等，高職教師作為評價主體常被忽略，并且缺少外部評價。首先，學(xué)生往往對教師評價的重要性和評價標準缺少正確的認識，評價存在一定的隨意性和個人喜好，評價結(jié)果往往不能真正反映教師的教學(xué)水平;其次，教學(xué)督導(dǎo)評價偶然性太大，從現(xiàn)實情況來看，各高職院校督導(dǎo)的聽課覆蓋率很低，往往一個學(xué)期僅憑1～2次聽課就“一錘定音”，缺乏充分的數(shù)據(jù)作為支撐，這影響了教師工作的積極性，引發(fā)不公平感;第三，同行評教可以促進教師之間的交流與學(xué)習(xí)，但同行評教容易受到人情或者利益沖突影響，所以教師之間的互評往往也會淪為形式。

（五）高職院校專任教師評價機制不健全

目前，大部分高職院校專任教師評價體系缺乏有效的保障措施，導(dǎo)致評價結(jié)果不能客觀反映教師的實際水平。而且，高職院校也沒有建立有效的溝通和評價反饋制度，進行教師評價時，往往不與被評價者溝通，評價結(jié)果以公示的形式反饋給教師，教師僅能看到評價的最終結(jié)果，無從知曉評價過程中的核心問題，也無法從中分析總結(jié)相應(yīng)的改進措施或方案，在評價周期內(nèi)更是缺乏對教師工作的指導(dǎo)。

二、優(yōu)質(zhì)高職院校建設(shè)背景下構(gòu)建專任教師評價體系的建議

發(fā)達國家職業(yè)院校專任教師評價體系主要包含發(fā)展性評價和獎懲性評價兩種模式。日本采用的教師評價體系是發(fā)展性績效評價與獎懲性績效評價相結(jié)合，以發(fā)展性績效評價為主，將績效考核與個人能力培養(yǎng)相結(jié)合，以培養(yǎng)教師的責(zé)任心和自信為考核目的，以促使教師成長為核心目標，因此又被稱為能力開發(fā)型評價體系。英國采用的教師評價體系是典型的發(fā)展性評價模式，該模式傾向于過程考核，關(guān)注發(fā)展，不予獎懲，更多聚焦于教師的自身發(fā)展。新加坡和美國的高職院?？冃гu價體系是發(fā)展性績效評價與獎懲性績效評價相結(jié)合，以獎懲性績效評價為主，評價體系相對完善，評價方法較為多元，評價流程較為規(guī)范，評價標準也較為合理。我國高職院校專任教師評價體系應(yīng)借鑒發(fā)達國家職業(yè)院校教師評價體系的優(yōu)點，探索一條適合自身發(fā)展的特色之路。

（一）構(gòu)建具有“高職教育特色”的專任教師評價體系

“校企合作、產(chǎn)教融合”是高職辦學(xué)的基本方向，高職教育具有職業(yè)性、實踐性、開放性的顯著特點，“工學(xué)結(jié)合”是高職院校人才培養(yǎng)的內(nèi)在要求。因此，對高職專任教師的能力要求也隨之發(fā)生了變化。作為教學(xué)活動的組織者、管理者，高職專任教師應(yīng)該是教學(xué)技能與職業(yè)技能相融合、師德師風(fēng)與職業(yè)道德相融合的“雙師型”教師，不僅要有扎實的理論基礎(chǔ)及教學(xué)技能，還要有豐富的實踐經(jīng)驗，不僅要教給學(xué)生一技之長，還要引導(dǎo)學(xué)生健康地步入職業(yè)生涯。

（二）構(gòu)建高職院校專任教師發(fā)展性評價與獎懲性評價相結(jié)合的評價體系

高職院校專任教師評價體系不能僅僅關(guān)注教師的職稱評聘、年度獎懲、職位升降，還應(yīng)當重視教師的職業(yè)發(fā)展?jié)撃?。因此，高職院校?yīng)重視并逐步推進對教師的發(fā)展性評價，以促進教師的專業(yè)發(fā)展。發(fā)展性教師評價模式的核心特征是評價結(jié)果與獎懲制度的分離，評價體系重視教師的動態(tài)發(fā)展，重視評價者與被評價者之間的交流與反饋。高職院?？梢栽诂F(xiàn)有的專任教師評價體系中嵌入發(fā)展性評價理念，豐富評價體系的考核指標，使考核標準及考核過程更加突出個性化，力求根據(jù)考核結(jié)果為教師制定有針對性的改進方案，以最大限度地促進教師的發(fā)展。

（三）構(gòu)建科學(xué)合理的高職院校專任教師評價指標體系

高職院校專任教師評價指標要體現(xiàn)高職教育“工學(xué)結(jié)合”的特點，還要適應(yīng)高職教育對教師“雙師型”素質(zhì)的要求。高職院校應(yīng)將實踐教學(xué)的質(zhì)量、技術(shù)服務(wù)的效果等作為高職教師績效評價的重要依據(jù)，構(gòu)建包括教師基本素質(zhì)、職業(yè)技能、教學(xué)、科研、社會服務(wù)五大模塊組成的高職院校教師績效評價指標體系。高職院校教師教學(xué)評價指標及其權(quán)重應(yīng)更重視專業(yè)實踐教學(xué)，提高專業(yè)教師從事產(chǎn)學(xué)研合作的積極性，引導(dǎo)和激勵教師將更多的精力放在提升教師的職業(yè)技能和實踐教學(xué)能力上。高職院校專任教師科研評價指標應(yīng)更重視應(yīng)用性研究及其成果轉(zhuǎn)化，在一定程度上減小純學(xué)術(shù)性研究的比重，以此提高教師開展應(yīng)用性研究的積極性，提升研究成果的轉(zhuǎn)化率，使科學(xué)研究工作更為貼合高職應(yīng)用型教學(xué)的實際，使兩者相互促進，推進高職院校的內(nèi)涵建設(shè)。高職院校教師評價體系中的社會服務(wù)評價指標應(yīng)更加重視企業(yè)或社會服務(wù)工作的實際效益，要明確引導(dǎo)教師圍繞行業(yè)、企業(yè)實際問題的解決來開展服務(wù)工作，改變注重數(shù)量不重視質(zhì)量的現(xiàn)狀，提倡在社會服務(wù)實踐中提升教師的專業(yè)能力。高職院校專任教師評價體系確定后，可以采用層次分析法（AHP法）確定各項指標的權(quán)重。

（四）構(gòu)建評價主體多元化的高職院校專任教師評價體系

評價主體是評價體系的重要組成部分，高職院校專任教師評價的主體應(yīng)包含校內(nèi)、校際和企業(yè)三個部分。校內(nèi)參與主體主要應(yīng)變能力包括被評價教師、教務(wù)處、科研處、人事處、學(xué)生、教研室主任、教研室同事、院系領(lǐng)導(dǎo)等。校際參與主體為該專業(yè)領(lǐng)域的專家，校際參與主體主要依據(jù)被評價教師所處專業(yè)的合作院校、合作專業(yè)以及合作項目團隊確定，應(yīng)由合作院校方的相關(guān)負責(zé)人、專業(yè)帶頭人、項目負責(zé)人等組成。企業(yè)參與主體主要由與被評價教師緊密合作企業(yè)的業(yè)務(wù)部門負責(zé)人、企業(yè)相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)等組成。需要注意的是，校內(nèi)評價主體中，應(yīng)突出被評價教師作為參與主體的重要性，使教師全面參與到評價過程中，從而充分調(diào)動教師自我完善的積極性，同時實現(xiàn)對評價權(quán)利的有效制約或制衡。

（五）建立優(yōu)質(zhì)高職院校建設(shè)背景下專任教師評價體系實施的保障措施

從組織保障、制度保障、人員保障、經(jīng)費保障等方面建立多角度、全方位的優(yōu)質(zhì)高職院校建設(shè)背景下教師多元評價體系實施的保障措施，以保證獲得全面、準確的數(shù)據(jù)信息，對教師進行客觀、公正的評價，從而改進教師的教學(xué)行為，激發(fā)教師的工作積極性。組織機構(gòu)是高職教師評價機制的核心構(gòu)成要素，高職教師評價應(yīng)建立校企聯(lián)合的評價組織結(jié)構(gòu)。在“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的辦學(xué)理念下，學(xué)校和企業(yè)是高職教師開展教育與實踐的兩個主要場所，對高職教師評價也應(yīng)由校企雙方共同完成，學(xué)校一方主要評價專任教師在教育教學(xué)、科研工作方面的表現(xiàn)，而企業(yè)則主要評價教師的社會服務(wù)、技術(shù)能力等方面的表現(xiàn)。建立定期溝通和評價反饋機制，及時聽取評價與被評價主體的意見或建議，及時收集在實踐中發(fā)現(xiàn)的各種問題，在評價周期內(nèi)對教師的工作進行指導(dǎo)，在溝通的基礎(chǔ)上確定教師的評價結(jié)果，使教師認可評價結(jié)果，并依據(jù)評價結(jié)果給出改進的措施或方案，以提升教師的工作業(yè)績和能力水平。

三、結(jié)論

高職院校教師評價體系構(gòu)建是師資隊伍建設(shè)最為關(guān)鍵的內(nèi)容，對高職院校專任教師進行科學(xué)、有效的評價，有利于高職教育教學(xué)的改革和發(fā)展。高職教育“工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式使得高職院校更加注重教師的專業(yè)技能以及實踐教學(xué)能力?；谖覈呗氃盒Ｈ谓處熢u價體系存在的問題，建議高職院校構(gòu)建教學(xué)技能與職業(yè)技能相融合、發(fā)展性評價與獎懲性評價相結(jié)合的多元評價體系，以提升高職院校專任教師的工作業(yè)績和能力水平，建立一支卓越的高職院校專任教師隊伍，以保證優(yōu)質(zhì)高職院校建設(shè)目標的實現(xiàn)，為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

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