李小融，成都師范學院心理學院教授，四川省教育學會學術(shù)委員會主任，四川省心理學會名譽理事長。

家庭與學校是教育兩個最重要的法定責任主體，合作共育是學生健康成長和發(fā)展的根本保障和基本條件，古今中外，概莫能外。它既反映了教育的本質(zhì)和規(guī)律，也是現(xiàn)代教育的基本理念。蘇霍姆林斯基認為家庭與學校是兩個教育者，這兩者要志同道合，抱著共同的信念，提出同樣的要求，并一致行動，這實際上構(gòu)建了家校共育的基本理論框架。西方國家強調(diào)家校合作、家長教師的配合和家長的參與。中國有著幾千年重視家教的傳統(tǒng)，但在后來很長時期，社會廣泛流行家庭教育從屬于學校教育的看法，在一定程度上影響了學校與家庭二者關(guān)系的平衡。改革開放以后，我國進入轉(zhuǎn)型時期，各類教育問題凸顯，矛盾突出，其微觀體現(xiàn)集中在學生成長和發(fā)展的方方面面。如，學生的理想信念、思想品德、行為習慣與心理健康和學業(yè)等方面的問題，甚至出現(xiàn)不少校園欺凌、自傷自殺等極端案例，成為全社會關(guān)注的熱點、痛點。從宏觀層面看，素質(zhì)教育難以落實，各項教育改革推進困難，學生學業(yè)負擔沉重，家長焦慮，轉(zhuǎn)化成選校擇班等社會難題，積重難返。

造成當前教育復雜問題的原因固然不少，但家庭教育缺失、家長教育理念滯后確實是共同的背景，也受到廣泛重視。二十世紀八十年代以來，國家層面頒布的各種指導性綱要文件不斷出臺，指向關(guān)注家庭教育和家校合作、共育的問題，教育部、婦聯(lián)和關(guān)工委等介入尤多。在教育理論和實踐方面也有許多研究成果和做法，從傳統(tǒng)家訪、家長座談會、家長委員會、家長小報和學校開放日，到近來的家長學校、家校電話以及書面、微信群的聯(lián)系，直到最近的家校相互學習、角色互換、家校研討會、個別約見及家長志愿者活動等，學校進行了大量的探索，一些學者也參與其中，取得了成果，積累了經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上提出了一些指導性理論，也初步形成了家校共育的體制和機制。如家長學校的實踐，不僅系統(tǒng)性強，制度完善、各項保障措施得力，還批準了若干先行先試的實驗區(qū)域，成效比較突出。事實上，家校共育已經(jīng)成為現(xiàn)代大德育、大教育和教育制度體系的一個重要組成部分。

然而在全國廣泛響應(yīng)的大好形勢下，家校共育也存在一些突出的問題，如形式主義、實效存疑等。究其根本原因，與人們對家校共育的理論認識膚淺所造成的偏差有明顯關(guān)系。對事關(guān)家校共育健康發(fā)展的這些偏差，予以厘清很有必要。

一、加深對影響學生成長和發(fā)展因素的認識，防止出現(xiàn)相互推諉的偏差

從根本上說，遺傳和環(huán)境是影響學生發(fā)展的兩大因素。遺傳是發(fā)展和成長的基礎(chǔ)，在很大程度上制約著兒童發(fā)展的時間空間;環(huán)境對學生發(fā)展起著決定性作用。傳統(tǒng)的教育和發(fā)展心理學理論認為，環(huán)境包括社會（社區(qū)）、學校和家庭，學校教育起著主導作用，家庭和社會教育從屬并服務(wù)于學校教育。這一理論認識長期影響著教育實踐。導致很多家長認為，把孩子交給學校就萬事大吉了，他們的任務(wù)僅限于配合學校，只要告誡孩子“要聽老師的話”，就是好家長。社會，甚至政府也認為只要保證學校及教師的存在和正常狀態(tài)，就算盡力了。教師也很自然地認為政府和社會就是給錢給物，家長則是教師的“助教”，家長的任務(wù)就是部分替代老師，所以有大量的作業(yè)，乃至教學的任務(wù)需要家長輔助完成，至少也要“簽字畫押”。以上各方很可能自覺不自覺地認為，這就是“家校共育”。當學生出現(xiàn)問題時：政府（集中代表社會）可能批評學校辦得不好;家長認為是教師不行，應(yīng)該選校轉(zhuǎn)學;而教師則經(jīng)常怪罪家長，指責他們不配合，不負責任。這種認識導致的結(jié)局很容易造成實際上“三不管”的相互推諉現(xiàn)象，對學生成長和發(fā)展極為有害。

值得注意的是，近年來正逐漸流行與之相反的觀點。它已經(jīng)影響了家校共育的實踐，甚至隱約出現(xiàn)在一些部門和組織的指導性文件中。與上述“學校主導”觀點相反，這種觀點認為學校教育只是家庭教育的補充，因而家長應(yīng)該承擔教育的主要責任。這樣的認識也存在明顯的片面性，用于指導家校共育實踐也會造成誤導和混亂。

實質(zhì)上，學校家庭社會三者之間對學生發(fā)展的影響存在著“代償”作用。在現(xiàn)實生活中，三者合流、天衣無縫往往只是一種理想，很可能會出現(xiàn)不一致的情況。具體而言：如果學校教育及社會因素發(fā)揮不好，但有良好的家庭教育，可以在一定程度上替代或代償學校和社會的不足，學生也可能正常成長;如家庭和社會教育不良，如遇上優(yōu)校良師，也可抵消補償其不足，所謂“出污泥而不染”;當然如果社會清明，有較強的積極介入和干預，也可使遭遇不良學校和家庭環(huán)境的學生成人。這不僅有理論根據(jù)，符合教育和學生發(fā)展規(guī)律，而且有大量的實際證據(jù)支持。相互推諉是沒有道理的，影響學生成長的相關(guān)各方都不應(yīng)該以其他方面的作用發(fā)揮作為自己作用發(fā)揮的前提;相反，各方都應(yīng)該義不容辭地肩負對學生成長和發(fā)展的責任。家校共育的本質(zhì)是形成合力，關(guān)鍵在“共”，使兒童更好更快地發(fā)展，而不是左顧右盼，互以它方的表現(xiàn)為自己作為的條件。

美國霍姆金斯大學愛普斯坦教授提出的“交疊影響域理論”也可為此觀點提供支持。這一理論認為家庭、學校和社區(qū)這三個背景實際上對孩子以及三者的狀況、之間的關(guān)系發(fā)生著交互疊加的影響，即學校、家庭和社區(qū)的活動單獨或共同影響著孩子的學習和發(fā)展。這一理論的外部模型表明，家庭、學校和社區(qū)共同影響著孩子的發(fā)展，三者可以相互結(jié)合也可互相分離。這從理論上較好地說明了“代償”作用的存在，也在一定程度上為真正意義上的家校共育指明了方向。

二、正確認識家庭教育的特點，防止出現(xiàn)角色混亂的偏差

在現(xiàn)實生活中，如上所述，有些教師視家長為“助教”，以家校共育的名義，將大量本不屬于家長的責任，甚至一些本應(yīng)在課堂完成的教學任務(wù)推給家長，不僅加重學生負擔，也加重了家長的負擔，家長礙于“共育”的義務(wù)，苦不堪言。反之，有些家長也要求教師對自己的孩子付出超過其本分的關(guān)心，去履行由父母完成的責任。顯然，這是出現(xiàn)了某種角色的混亂。

家庭和學校在育人上雖有共同的目標和交接點，但二者性質(zhì)不一樣。家庭是日常生活之處，相對寬松自由，親子之愛的實質(zhì)是自然和諧，不可分割，有一定的私密性。學生回到家中，絕不是進入另一個教室，其行為的強制性和紀律性有所減輕，其行為稍微“放縱”或“隨便”應(yīng)是常態(tài)。家長和孩子是親子關(guān)系，屬于私人關(guān)系而非公務(wù)關(guān)系的范疇。家長更多以全時空的方式與孩子相處，其主要的教育影響方式應(yīng)是更為自然的情意交融、談笑風生和相親相愛之中的耳濡目染，自然地達成與學校教育共同的育人目標。如果像教師一樣地說教，那就可能造成與愿望相反的結(jié)果。一些孩子在缺乏親情的家庭環(huán)境中，接受不近人情的教導，乃至造成親子之間反目成仇，甚或釀成人生悲劇的案例令人觸目驚心，其原因可能就是這種錯誤教養(yǎng)的結(jié)果。

同樣，教師也有自己的角色定位和職責。雖然提倡教師在某些特別的時刻對學生展現(xiàn)類似父母一樣的愛，但究其實質(zhì)，師生之愛和親子之愛還是有區(qū)別的。教師是一種職業(yè)，滿足社會和上一代人對新生一代整體上的要求，師生關(guān)系雖包括私人關(guān)系，但本質(zhì)上是一種公務(wù)關(guān)系。學校，特別是班級課堂的情境不同于家庭環(huán)境，在目標、任務(wù)、要求以及教育方法上有統(tǒng)一的規(guī)定、計劃和評價體系。教師是有很強專業(yè)性的職業(yè)，他們可以引領(lǐng)和指導家長的教育行為，而不能要求家長也成為“教育家”，掌握與他們一樣的教學方法和技能技巧。家校共育中，學校應(yīng)要求家長用自己的方式，通過自己的模范行為帶動學生形成良好品德和行為習慣，做一個好人，形成全方位及全時段共育的有利環(huán)境。家長對學校和教師也應(yīng)在理解和包容的基礎(chǔ)上抱有適當?shù)默F(xiàn)實期望并提出合理的訴求。

三、加深對學生的理解，防止忽略學生主體地位和千篇一律的偏差

家校共育中另一個可能的偏差是只見學校教師和家長的活動表現(xiàn)而忽略了誰才是活動的受益者和真正的主體。我們可能只是見到教師在努力，家長在奔波，卻忽略了學生的感受和他們是否真正受益。

社會的期望、教育行政的成績、學校的名譽、教師個人的發(fā)展、家庭的榮耀及家長的面子，最終都要由學生個體來實現(xiàn)，這可能轉(zhuǎn)化成沉重的負擔和壓力，并由此形成各種各樣的學生思想、行為和健康方面的具體問題。

家校共育活動是否有效，學生的表現(xiàn)才能證明，不能只看活動的多少和熱鬧與否，也不能只關(guān)注教師和家長的感受。

家校共育是學校、家庭與社會（社區(qū)）三者的合作。不僅家庭、學校和社區(qū)是合作伙伴關(guān)系的平等成員，學生也是這種關(guān)系中重要的一員。要重視學生在這種關(guān)系中的主體和中心地位，學生在他們自身成長和發(fā)展方面是主角而不是配角。雖然學生的發(fā)展可以促進學校教師和家庭的發(fā)展，但這并不是家校共育的真正目的。家庭、學校和社區(qū)的共育并不能保證學生必然成功，它只能吸引、指導、激勵、激發(fā)學生自己通過自身的努力取得成功。所以，家校共育是一種促進的模式，家庭和學校必須要認識和把握學生的年齡特征，個體和群體的心理特征，并以此為依據(jù)，開展各項有針對性的設(shè)計和具體活動，才可能落實到學生個體，避免“千篇一律”的偏差。

學生的家庭結(jié)構(gòu)類型和生活的特征也很重要。正因為學生個體、家庭、社會及其學校教育的差異所導致的復雜性和千姿百態(tài)，個別成功的家庭教育案例很難被完全復制，我們往往只能領(lǐng)會其精神實質(zhì)和利用其中體現(xiàn)的基本規(guī)律。這也是在開展家校共育活動中大量使用案例和互動交流時應(yīng)特別注意的。

四、正確汲取中華傳統(tǒng)文化和西方現(xiàn)代理論與方法的精華，防止出現(xiàn)食古不化和崇洋媚外

吸收中華傳統(tǒng)文化和西方外來文化的精華，始終是我們把握現(xiàn)實、展望未來的兩個重要的邏輯起點，家校共育的研究和有效開展也不例外。

中華傳統(tǒng)文化中有大量涉及家庭建設(shè)與家風形成、家長指導、孩子品德行為習慣養(yǎng)成等方面的典章文物、民間故事和傳說廣傳于世，其中不少本身就是可以取之即用的家校共育的內(nèi)容和教材。如《三字經(jīng)》《千字文》《弟子規(guī)》《顏氏家訓》《曾國藩家書》《傅雷家書》等，其中的精華符合現(xiàn)代教育規(guī)律，飽含教育哲理，今天也應(yīng)被人們奉為圭臬，可以而且應(yīng)該融會貫通，并被當前家校共育活動所利用。但也要注意其中可能存在某些糟粕和不適合當今時代教育所用的內(nèi)容，如《弟子規(guī)》《顏氏家訓》《曾國藩家書》中對兒童行為舉止的一些要求在今天看來就有不少荒謬、不可取之處，完全不應(yīng)被現(xiàn)代家庭、學校和社會照搬照抄。就是對其中可以汲取的精華，也要領(lǐng)悟其實質(zhì)而不應(yīng)機械地模仿，在利用類似材料作為家校共育內(nèi)容時也要注意方法和分寸。例如前段時間盛行、有些教師和家長都很熱衷的中小學國學教育中，一些學生頭戴方巾、身著漢服唐裝、打恭作揖及強制成誦等就不一定十分合適。在家校共育活動中使用傳統(tǒng)文化材料時，應(yīng)注意社會現(xiàn)實，順應(yīng)時代文化變遷和當代學生、家庭及學校特征，重點在靈活全面，為我所用，為現(xiàn)實所用，防止東施效顰、食古不化。

家校共育及與之類似的家校合作，從概念原理、指導理論到具體做法，很多取自國外，尤其源自西方國家。必須承認，西方很多學者和實踐者研究精深，其理論及方法比較成熟，而且中西面臨問題也有共通之處，解決問題的思路和做法自可借鑒，我們?nèi)籼撔膶W習、引用，可收事半功倍之效。但是，西方家校共育的一些主張也有不完全適合我國教育實情之處，如對家長深度全面參與學校決策，對家長在家校共育共同體中具體作用的規(guī)定等，就不一定能夠為我所用，一些具體做法也不能盲目崇之媚之，即使可加利用也要結(jié)合實際加以變通，要特別重視原生的、來自第一線操作實際的，并在此基礎(chǔ)上形成的經(jīng)驗方法和理論。

責任編輯︱秦 巖

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