傅海倫 張 麗

( 山東師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院，山東 濟(jì)南，250014 )

一、問(wèn)題提出

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵和命脈，其身心健康及整體素質(zhì)水平與教育教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)。2018年1月，國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》(中發(fā)〔2018〕4號(hào))要求“拿出務(wù)實(shí)舉措，幫助鄉(xiāng)村青年教師解決困難，關(guān)心鄉(xiāng)村青年教師工作生活，鞏固鄉(xiāng)村青年教師隊(duì)伍。在培訓(xùn)、職稱評(píng)聘、表彰獎(jiǎng)勵(lì)等方面向鄉(xiāng)村青年教師傾斜，優(yōu)化鄉(xiāng)村青年教師發(fā)展環(huán)境，加快鄉(xiāng)村青年教師成長(zhǎng)步伐”②。在這樣的時(shí)代背景和要求下，探究并改善鄉(xiāng)村教師的情緒狀況，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師積極持續(xù)的內(nèi)涵式發(fā)展，已成為深化教育改革的重要議題。

孟子曰“君子有三樂(lè)”，其中“得天下英才而教育之”即是一“樂(lè)”。教師工作的情緒對(duì)教學(xué)及學(xué)生會(huì)產(chǎn)生較為深刻的影響。如果教師一直以消極的情緒進(jìn)行工作和教學(xué)，性急易怒，缺乏工作熱情，那么其自我價(jià)值和職業(yè)理想就不能很好地實(shí)現(xiàn)，更不能順利完成工作任務(wù)。近幾年，山東省雖然出臺(tái)了政策措施進(jìn)一步促進(jìn)教育均衡化和教育公平化，但城鄉(xiāng)教育仍有差距，教育資源分配不夠均衡。作為專業(yè)性、技術(shù)性工作者中的高情緒工作者③，鄉(xiāng)村教師群體仍處于弱勢(shì)地位，需要承擔(dān)更多的責(zé)任、付出更多的精力給大量需要關(guān)懷的留守兒童，繁重的工作和壓力等都會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)生不同程度的消極情緒。這種情緒如果長(zhǎng)期積壓且無(wú)法通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞絹?lái)排解，就會(huì)對(duì)其心理健康造成不可逆轉(zhuǎn)的影響。通過(guò)田野調(diào)查與實(shí)地訪談，發(fā)現(xiàn)抑郁、焦慮、疲勞、厭倦、缺少激情等消極情緒在山東省鄉(xiāng)村教師群體中尤為突出，這些消極情緒不可避免地給教師、學(xué)生、學(xué)校以及社會(huì)帶來(lái)負(fù)面效應(yīng)，甚至?xí)皩W(xué)生的身心健康發(fā)展，不利于實(shí)現(xiàn)教育公平。(1)譚敏達(dá)、蔡亮：《教育政策在“進(jìn)步”與“公平”之間尋找支點(diǎn)》，《山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2015年第6期。那么在山東省這個(gè)教育大省中，鄉(xiāng)村教師群體的情緒究竟處于一種怎樣的狀態(tài)，用什么樣的研究方法才能客觀真實(shí)地反映這種狀態(tài)，用什么樣的研究工具分析問(wèn)題并提出改進(jìn)策略，以便 更好地服務(wù)我國(guó)鄉(xiāng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)的教師隊(duì)伍建設(shè)(2)錢小龍：《教師教育MOOC促進(jìn)教育均衡發(fā)展的適用性研究》,《山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2019年第4期。，都是本研究探討解決的問(wèn)題。

二、調(diào)查研究

以往研究大多關(guān)注教師的工作壓力、職業(yè)倦怠和心理健康等問(wèn)題，關(guān)于教師消極情緒的研究相對(duì)較少，并且局限于從心理學(xué)的角度出發(fā)，將教師情緒的研究歸為心理學(xué)科的任務(wù)。雖然對(duì)教師情緒的研究取得了一定成果，但探究影響教師消極情緒的實(shí)證研究還很缺乏，而且研究方法也相對(duì)單一。社會(huì)學(xué)側(cè)重分析教師個(gè)體以外的環(huán)境因素對(duì)其情緒的影響，包括經(jīng)濟(jì)地位、組織公平、工作壓力、人際關(guān)系等，現(xiàn)階段鮮有以社會(huì)學(xué)的視角來(lái)調(diào)查分析教師消極情緒的相關(guān)研究。鄉(xiāng)村教師作為社會(huì)人存在于社會(huì)之中，每個(gè)個(gè)體存在于特殊的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之中，必然存在著復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系，這些社會(huì)關(guān)系將鄉(xiāng)村教師身邊的各要素聯(lián)系起來(lái)，形成一個(gè)社會(huì)體系，這個(gè)體系必然對(duì)鄉(xiāng)村教師的情緒體驗(yàn)產(chǎn)生影響，而社會(huì)體系中的情感關(guān)懷和支持是有效緩解消極情緒的對(duì)策之一,它能調(diào)節(jié)個(gè)體因認(rèn)知失調(diào)或行為失范所帶來(lái)的各種消極情緒體驗(yàn),從而幫助教師合理調(diào)節(jié)和管理自身情緒。因此，只有把教師的情緒問(wèn)題置于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中進(jìn)行實(shí)證分析研究，才能更精準(zhǔn)切實(shí)地把握影響消極情緒的社會(huì)學(xué)因素，及時(shí)采取調(diào)節(jié)措施逐步消除消極情緒，激發(fā)積極情緒，以期在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域推動(dòng)教師消極情緒研究方法的多元化和綜合化。

(一)研究假設(shè)

假設(shè)1.山東省中小學(xué)鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗(yàn)得分較高，程度較為嚴(yán)重。

假設(shè)2.山東省中小學(xué)鄉(xiāng)村教師的消極情緒在地域、性別、學(xué)校性質(zhì)、教師教齡、最高學(xué)歷、教師身份等個(gè)體特征變量上存在顯著性差異。

假設(shè)3.宏觀層面社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、中觀層面社會(huì)關(guān)系、微觀層面?zhèn)€體社會(huì)發(fā)展能力的各個(gè)因素顯著影響中小學(xué)鄉(xiāng)村教師的消極情緒，并呈負(fù)相關(guān)。

假設(shè)4.能夠建立及修正中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒的社會(huì)影響因素模型，分析研究結(jié)果，提出改進(jìn)策略。

(二)研究對(duì)象

本研究的數(shù)據(jù)摘自某科研機(jī)構(gòu)于2018年在全省層面開(kāi)展的“中小學(xué)鄉(xiāng)村教師工作現(xiàn)狀調(diào)查”項(xiàng)目，采用兩階段不等概率抽樣、田野訪談等量化與質(zhì)性結(jié)合的研究方法，第一階段抽取學(xué)校，第二階段抽取教師。抽取學(xué)校按照概率比例規(guī)模抽樣的方法，外部分層變量為學(xué)校所處地域(魯東、魯中、魯西南地區(qū))，內(nèi)部分層變量為學(xué)校規(guī)模；抽取教師采取隨機(jī)抽樣的方法。有效樣本為17727個(gè)，樣本分布見(jiàn)表1。

表1 中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗(yàn)調(diào)查教師樣本分布

(三)研究?jī)?nèi)容

1.中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗(yàn)調(diào)查量表。劉青榮在2018年研究教師教學(xué)情緒結(jié)構(gòu)、現(xiàn)狀及其影響效應(yīng)中提出了《中小學(xué)教師教學(xué)情緒問(wèn)卷》。Parrott在2001年提出的情感屬性框架，其中消極情感體驗(yàn)類型分為厭惡、害怕和悲哀3個(gè)維度，惱怒、恐懼、失望、同情等14個(gè)因素。根據(jù)中小學(xué)鄉(xiāng)村教師的自身情況，綜合2個(gè)量表分析，改進(jìn)編制出《中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒調(diào)查問(wèn)卷》，共分為憤怒、受挫、厭惡和悲哀4個(gè)維度，惱怒、恐懼、失望、同情等12個(gè)題項(xiàng)，采取Likert五點(diǎn)計(jì)分法，從“很不符合”到“很符合”分別計(jì)1—5分，量表得分為12個(gè)題項(xiàng)得分的均值，分值越高，說(shuō)明鄉(xiāng)村教師消極情緒程度越高。問(wèn)卷結(jié)構(gòu)效度和信度良好：4個(gè)維度的RMSEA值區(qū)間在0.072-0.083之間，GFI、CFI、IFI均大于0.90；總問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.81。本次調(diào)查中，4個(gè)維度的內(nèi)部一致性信度在0.72～0.85之間。

2.中小學(xué)鄉(xiāng)村教師社會(huì)影響因素調(diào)查量表。經(jīng)過(guò)查閱國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)、資料研究分析、專家論證和半結(jié)構(gòu)訪談等大量的前期工作，將問(wèn)卷內(nèi)容設(shè)置為3個(gè)層面的消極情緒社會(huì)影響因素:宏觀層面社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、中觀層面社會(huì)關(guān)系、微觀層面?zhèn)€體社會(huì)發(fā)展能力。宏觀層面以社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位為首要維度，包括職稱、收入、晉升、社會(huì)地位4個(gè)因素；中觀層面以社會(huì)關(guān)系為第二維度，包括與領(lǐng)導(dǎo)同事關(guān)系、家庭成員關(guān)系、家長(zhǎng)關(guān)系和師生關(guān)系4個(gè)因素；微觀層面以個(gè)體社會(huì)發(fā)展能力為第三維度，包括崗位與能力匹配度、個(gè)人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度、積極參加培訓(xùn)交流項(xiàng)目，重視個(gè)人發(fā)展、相當(dāng)一部分教師從農(nóng)村學(xué)校流向城市學(xué)校4個(gè)因素。最終研制確定12個(gè)題項(xiàng)的《中小學(xué)鄉(xiāng)村教師社會(huì)影響因素調(diào)查問(wèn)卷》(見(jiàn)表2)。采取Likert五點(diǎn)計(jì)分法，從“很不符合”到“很符合”分別計(jì)1～5分，量表得分為12個(gè)題項(xiàng)得分的均值，得分越高，說(shuō)明教師對(duì)此社會(huì)影響因素現(xiàn)狀越滿意。問(wèn)卷結(jié)構(gòu)效度和信度良好：4個(gè)維度的RMSEA值在0.078—0.086之間，GFI、CFI、IFI 的指標(biāo)值均大于0.90；總問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.894，4個(gè)維度內(nèi)部一致性信度在0.707～0.797 之間，折半信度系數(shù)在 0.78—0.86 之間。

表2 中小學(xué)鄉(xiāng)村教師社會(huì)影響因素調(diào)查量表

3.基本模型與變量。本研究主要分析社會(huì)環(huán)境的各因素對(duì)中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒的影響，初步構(gòu)建如下基本模型：Yij=γ00+βijXij+γ00Sj+εij(3)杜玲玲：《中小學(xué)生學(xué)校生活滿意度及其影響因素分析》，《教育科學(xué)研究》2018年第6期。，模型的因變量為中小學(xué)鄉(xiāng)村教師的消極情緒因素，自變量為宏觀層面社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、中觀層面社會(huì)關(guān)系、微觀層面?zhèn)€體社會(huì)發(fā)展能力的各個(gè)因素。

三、分析與討論

(一)中小學(xué)鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗(yàn)現(xiàn)狀及差異分析

通過(guò)描述統(tǒng)計(jì)和差異分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，山東省中小學(xué)鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗(yàn)得分較高，其中小學(xué)學(xué)段為4.56分、初中學(xué)段為4.10分，程度較為嚴(yán)重，因此接受原假設(shè)1。中小學(xué)教師的消極情緒體驗(yàn)在學(xué)段上存在顯著性差異，其中小學(xué)學(xué)段教師的程度顯著高于初中學(xué)段教師；在性別上存在顯著性差異，男性教師顯著高于女性教師；在地域上存在顯著性差異，其中魯西南地區(qū)顯著高于魯東地區(qū)、魯中地區(qū)；在學(xué)校性質(zhì)上存在顯著性差異，其中公辦學(xué)校教師的體驗(yàn)程度比民辦學(xué)校教師要低；在教齡上存在顯著性差異，其中教齡在3年及以下和20年以上教師的體驗(yàn)程度顯著低于其他教齡段教師的水平；在最高學(xué)歷上存在顯著性差異，其中最高學(xué)歷越高的教師消極情緒體驗(yàn)程度越高；在教師身份上存在顯著性差異，其中在編教師的消極情緒體驗(yàn)程度顯著低于其他身份教師的水平，因此接受原假設(shè)2。具體結(jié)果見(jiàn)表3。

表3 中小學(xué)鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗(yàn)得分

(二)中小學(xué)鄉(xiāng)村教師社會(huì)影響因素的現(xiàn)狀及差異分析

圖1呈現(xiàn)了社會(huì)影響因素各個(gè)因子變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果。從圖中可以看出，在宏觀社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和微觀個(gè)體社會(huì)發(fā)展能力兩個(gè)維度的均值顯著低于中觀社會(huì)關(guān)系維度的均值。其中，初中鄉(xiāng)村教師相比小學(xué)鄉(xiāng)村教師的均值要高；中觀社會(huì)關(guān)系層面的均值在中小學(xué)鄉(xiāng)村教師群體中影響程度較高，其中初中鄉(xiāng)村教師的均值略低于小學(xué)鄉(xiāng)村教師。

2=小學(xué)消極情緒均值，3=初中消極情緒均值，4=小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)差，5=初中標(biāo)準(zhǔn)差。圖1 中小學(xué)鄉(xiāng)村教師社會(huì)因素相關(guān)變量的描述性統(tǒng)計(jì)

(三)教師消極情緒的社會(huì)影響因素相關(guān)性分析

由表4可見(jiàn)，小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒(D)與職稱、工資收入、學(xué)校晉升、社會(huì)地位、領(lǐng)導(dǎo)同事關(guān)系、家庭和諧度、師生關(guān)系、崗位與能力匹配度和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度呈現(xiàn)顯著性負(fù)相關(guān)，與參與培訓(xùn)項(xiàng)目、教師流動(dòng)呈現(xiàn)顯著性正相關(guān)，家長(zhǎng)關(guān)系影響不顯著。

由表5可知，初中鄉(xiāng)村教師消極情緒與職稱、工資收入、學(xué)校晉升、社會(huì)地位、領(lǐng)導(dǎo)同事關(guān)系、家庭和諧度、師生關(guān)系、家長(zhǎng)關(guān)系、崗位與能力匹配度和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度呈現(xiàn)顯著性負(fù)相關(guān)，參與培訓(xùn)項(xiàng)目、教師流動(dòng)呈現(xiàn)顯著性正相關(guān)，社會(huì)地位和家長(zhǎng)關(guān)系影響不顯著，因此拒絕原假設(shè)3。

表4 小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒的社會(huì)因素相關(guān)性分析

(四) 中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒的社會(huì)影響因素分析

利用逐步回歸分析的方法，以鄉(xiāng)村教師消極情緒為因變量，首先把宏觀社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位因素：職稱、工資收入、學(xué)校晉升和社會(huì)地位作為第一組自變量放入模型1；其次把中觀社會(huì)關(guān)系因素：領(lǐng)導(dǎo)同事關(guān)系、家庭和諧度、家長(zhǎng)關(guān)系和師生關(guān)系作為第二組自變量分別放入模型2；最后把微觀個(gè)體社會(huì)發(fā)展能力因素：崗位與能力匹配度、目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度、培訓(xùn)和教師流動(dòng)作為第三組自變量放入模型3?？疾焖鼈儗?duì)因變量的貢獻(xiàn)率，具體結(jié)果見(jiàn)表6。對(duì)小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒而言，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位因素的解釋率R2為0.532，加入社會(huì)關(guān)系因素后，解釋率R2增至0.631，再加入個(gè)體社會(huì)能力因素后，總體解釋率R2增至0.706。其中，家長(zhǎng)關(guān)系對(duì)小學(xué)教師消極情緒體驗(yàn)影響不顯著，重視個(gè)人發(fā)展、有相當(dāng)一部分教師從農(nóng)村流入城市呈現(xiàn)顯著正向預(yù)測(cè)作用。

表5 初中鄉(xiāng)村教師消極情緒的社會(huì)因素相關(guān)性分析

對(duì)初中鄉(xiāng)村教師消極情緒而言，同理逐步建立3個(gè)模型，考察它們對(duì)因變量的貢獻(xiàn)率。具體結(jié)果見(jiàn)表6。對(duì)初中鄉(xiāng)村教師消極情緒而言，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位因素的解釋率R2為0.544，加入社會(huì)關(guān)系因素后，解釋率R2增至0.651，再加入個(gè)體社會(huì)能力因素后，總體解釋率R2增至 0.728。其中社會(huì)地位、家長(zhǎng)關(guān)系對(duì)初中教師消極情緒體驗(yàn)影響不顯著，重視個(gè)人發(fā)展、有相當(dāng)一部分教師從農(nóng)村流入城市呈現(xiàn)顯著正向預(yù)測(cè)作用，因此接受原假設(shè)4。

表6 中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒的社會(huì)影響因素模型逐步回歸及結(jié)果

四、結(jié)果與建議

(一) 中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗(yàn)結(jié)果分析

1. 中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗(yàn)總分偏高。研究結(jié)果表明，中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗(yàn)程度普遍偏高，作為鄉(xiāng)村教育的主力軍，中小學(xué)鄉(xiāng)村教師群體亟需社會(huì)予以高度關(guān)注。中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗(yàn)存在顯著的年級(jí)差異，小學(xué)鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗(yàn)顯著高于初中鄉(xiāng)村教師，這與教師群體職業(yè)生命的情感體驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)歷、認(rèn)知以及職業(yè)融合有關(guān)。入職初期滿懷期待與理想情懷，渴望迅速地融入鄉(xiāng)村教育，其情緒體驗(yàn)是積極的，但隨著理想與現(xiàn)實(shí)的差距越來(lái)越大，比如晉職晉升渠道的窄化、社會(huì)關(guān)系的單一與相對(duì)低齡留守兒童的師生關(guān)系等問(wèn)題導(dǎo)致小學(xué)鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗(yàn)越來(lái)越強(qiáng)烈。但隨著教齡的增長(zhǎng)、職稱的晉升、閱歷的增加、社會(huì)的關(guān)注度提升、學(xué)生的成長(zhǎng)以及工作激情的消退，中學(xué)鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗(yàn)程度就會(huì)呈減弱趨勢(shì)。

2. 中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒在個(gè)體特征變量上存在顯著性差異。經(jīng)統(tǒng)計(jì)描述和差異分析發(fā)現(xiàn)，男性鄉(xiāng)村教師的消極情緒顯著高于女性，這與不同性別間的職業(yè)理想與抱負(fù)責(zé)任有關(guān)。其中魯西南地區(qū)的消極情緒體驗(yàn)顯著高于魯東和魯中地區(qū)，這與不同地區(qū)鄉(xiāng)村教師激勵(lì)政策的頒布與落實(shí)情況有關(guān)，說(shuō)明魯東、魯中地區(qū)的“鄉(xiāng)村支教”“縣管校聘”及“辦好鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)?！钡确e極政策比魯西南地區(qū)落實(shí)、監(jiān)管得到位。而公辦學(xué)校教師的消極情緒體驗(yàn)程度比民辦學(xué)校要低，在編教師的消極情緒體驗(yàn)程度顯著低于其他身份的教師。以上說(shuō)明教師的情緒與教育政策、職業(yè)連續(xù)和職業(yè)危機(jī)有關(guān)，正如凱爾克特曼(Kelchtermans，1996)的研究表明，學(xué)校變革、社會(huì)支持或者政策、職場(chǎng)關(guān)系都是教師消極情感的來(lái)源。另外，教齡3年及以下和20年以上的中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒顯著低于其他教齡段的教師，說(shuō)明作為剛?cè)肼毜泥l(xiāng)村教師(3年及以下)滿懷教育熱情和工作張力，但隨著教齡的增加(5年以上)，面對(duì)更高的社會(huì)要求和社會(huì)期待以及現(xiàn)實(shí)的工作壓力和職業(yè)倦怠產(chǎn)生了心理落差，消極情緒體驗(yàn)越來(lái)越強(qiáng)烈，而面對(duì)同樣的問(wèn)題，具備豐富的工作和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)并且享受更多社會(huì)保障的教齡較長(zhǎng)(20年以上)的教師就會(huì)習(xí)慣、適應(yīng)并能調(diào)整自己的情緒狀態(tài)，因而消極情緒也因此減弱。研究結(jié)果還顯示，最高學(xué)歷越高的教師消極情緒水平越顯著，說(shuō)明對(duì)社會(huì)的認(rèn)知程度、個(gè)體社會(huì)發(fā)展能力也顯著影響教師的工作狀態(tài)與情緒體驗(yàn)。

(二) 社會(huì)因素對(duì)鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗(yàn)的影響

1. 社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位及個(gè)體社會(huì)發(fā)展能力因素的影響。宏觀社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位及微觀個(gè)體社會(huì)發(fā)展能力對(duì)于中小學(xué)鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗(yàn)產(chǎn)生較高的影響力，其中崗位與能力匹配度、個(gè)人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度、教師流動(dòng)等因素更能對(duì)鄉(xiāng)村教師的消極情緒產(chǎn)生較大的影響。說(shuō)明工作崗位要求與個(gè)人能力相匹配會(huì)降低工作壓力，消除精神焦慮，進(jìn)而產(chǎn)生愉悅的情緒狀態(tài)。否則就會(huì)感到精神緊張、焦慮恐慌，如果個(gè)人能力高于工作崗位所需，教師就會(huì)感到強(qiáng)烈的心理落差，進(jìn)而產(chǎn)生失落、悲觀、不積極進(jìn)取等消極情緒。而人際關(guān)系良好、充滿關(guān)愛(ài)、工作目標(biāo)設(shè)計(jì)合理以及按個(gè)人能力分配工作崗位、按勞動(dòng)付出分配勞動(dòng)報(bào)酬的工作環(huán)境，則有利于促進(jìn)鄉(xiāng)村教師積極情緒的產(chǎn)生。在這兩個(gè)層面，初中教師的總體狀況要好于小學(xué)教師，除了個(gè)體心理狀態(tài)成熟和調(diào)試以外，也會(huì)受到教育政策支持和社會(huì)輿論的影響。

2. 社會(huì)關(guān)系因素的影響。中觀社會(huì)關(guān)系層面對(duì)于中小學(xué)教師消極情緒體驗(yàn)的影響程度略低，說(shuō)明“支教”政策、教師輪崗制度、“加快改善鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)條件，保障進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女教育”等政策措施仍需落實(shí)到位、進(jìn)一步推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化。其中，與家長(zhǎng)關(guān)系因素對(duì)中小學(xué)教師影響不顯著，一是說(shuō)明隨著生活水平和對(duì)教育認(rèn)知水平的提高，越來(lái)越多的家長(zhǎng)開(kāi)始重視子女教育，很多有條件的家庭為了讓孩子享受更好的教育資源而進(jìn)城買房擇校，即便選擇鄉(xiāng)村學(xué)校的家長(zhǎng)也會(huì)積極配合教師共同教育學(xué)生；二是說(shuō)明在“發(fā)展更加公平更有質(zhì)量的教育”的社會(huì)環(huán)境下，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源共享”等教育改革政策的實(shí)施與落實(shí)，鄉(xiāng)村教師的生存環(huán)境進(jìn)一步改善，鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提高，社會(huì)關(guān)系更加和諧，相互提供工作上的社會(huì)支持，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感和歸屬感，從而緩解工作壓力，降低消極情緒體驗(yàn)。因此，在城市化、市場(chǎng)化導(dǎo)致社會(huì)群體分化顯著、公眾價(jià)值取向呈現(xiàn)多元化以及科層制式的鄉(xiāng)村義務(wù)教育學(xué)校內(nèi)部治理體系尚未充分建立完善的社會(huì)現(xiàn)實(shí)下，鄉(xiāng)村教師的消極情緒不能簡(jiǎn)單地放在個(gè)體層面進(jìn)行研究，而需要置于社會(huì)環(huán)境的變遷中，放在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中進(jìn)行全面深入地考察、分析和解決。

(三) 提升中小學(xué)鄉(xiāng)村教師情緒體驗(yàn)的建議

1. 加大財(cái)政投入和政策扶持力度，提升鄉(xiāng)村教師的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位。經(jīng)濟(jì)激勵(lì)機(jī)制的逐步完善能夠讓更多優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師聚焦教學(xué)、扎根鄉(xiāng)村和服務(wù)鄉(xiāng)村。進(jìn)一步提升鄉(xiāng)村教師福利待遇，促進(jìn)績(jī)效工資的實(shí)施，激活鄉(xiāng)村教師的良性競(jìng)爭(zhēng)。一是建議實(shí)施特殊崗位津貼和差別化待遇政策機(jī)制。在政策的實(shí)施方式上，可以依照教師在鄉(xiāng)村學(xué)校工作的年限、職稱、等級(jí)發(fā)放崗位補(bǔ)助，根據(jù)不同地區(qū)鄉(xiāng)村教師的實(shí)際需要給予各種津貼補(bǔ)助，如教師的子女教育問(wèn)題、教師的重大疾病救助問(wèn)題等。二是完善改革鄉(xiāng)村教師職稱評(píng)審制度，打破學(xué)歷、資歷的限制，靈活掌握評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)，讓更多奮斗在一線的鄉(xiāng)村教師專注育人、安心教學(xué)。加大對(duì)鄉(xiāng)村教師財(cái)政支付力度，縮減城鄉(xiāng)區(qū)域工資待遇和福利待遇，縮小不同行業(yè)間的收入差距。三是提升教師的社會(huì)地位，建議在各種組織和決策層面，加大鄉(xiāng)村教師代表的名額，讓更多的鄉(xiāng)村教師有參政議政的權(quán)利。四是優(yōu)化鄉(xiāng)村教師生存環(huán)境。更新教學(xué)儀器設(shè)施，美化鄉(xiāng)村學(xué)校自然環(huán)境，改善教師工作生活環(huán)境。

2. 建立良好的社會(huì)關(guān)系，構(gòu)建和諧的工作氛圍。良好的社會(huì)關(guān)系有助于充分發(fā)揮個(gè)體潛能，提高心理協(xié)調(diào)能力，直接影響著教師的情緒體驗(yàn)。置身于良好的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，更容易使教師獲得來(lái)自他人的關(guān)心和幫助、信賴和理解，從而幫助其迅速適應(yīng)社會(huì)環(huán)境，減弱消極情緒體驗(yàn)，舒緩心理緊張與壓力。一是應(yīng)幫助鄉(xiāng)村教師積極構(gòu)建和完善一個(gè)涵蓋領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系、家庭關(guān)系、家長(zhǎng)關(guān)系以及師生關(guān)系的良好人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)(4)徐長(zhǎng)江：《教師情緒勝任素質(zhì)探析》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2010年第3期。，并借此來(lái)保持積極的情緒體驗(yàn)和有效應(yīng)對(duì)各種心理壓力。二是開(kāi)展豐富多樣的集體活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師積極參與。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)關(guān)愛(ài)一線教師的工作及生活。教師通過(guò)參與學(xué)校的集體活動(dòng)，建構(gòu)互幫互助互信的伙伴關(guān)系，進(jìn)而形成協(xié)同共生的社會(huì)交往群，激發(fā)教師的工作熱情，產(chǎn)生強(qiáng)烈的激勵(lì)作用，提升集體凝聚力以及歸屬感。融合內(nèi)生的鄉(xiāng)村教師伙伴關(guān)系能夠緩解新生代教師心理孤獨(dú)感和迷茫感，提高新生代鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同感和歸屬感。研究結(jié)果表明，家庭和諧程度和師生關(guān)系更能影響教師情緒，根據(jù)不同性質(zhì)的學(xué)校活動(dòng)邀請(qǐng)教師的家庭成員或者學(xué)生和家長(zhǎng)共同參與完成，讓家庭成員、學(xué)生和家長(zhǎng)更細(xì)致、深入、全面地了解教師的工作境遇，通過(guò)互相了解、包容、尊重和支持，建立起良好和諧的關(guān)系，使鄉(xiāng)村教師體驗(yàn)身為教師的生命之美及鄉(xiāng)村教學(xué)的生命意蘊(yùn)，進(jìn)而滿足其安全、社交、尊重等精神上的需求。

3. 完善社會(huì)支持系統(tǒng)，為鄉(xiāng)村教師提供更多的社會(huì)關(guān)注和生命關(guān)懷，喚醒教師的積極情緒。更多的社會(huì)關(guān)注和生命關(guān)懷能給予鄉(xiāng)村教師心靈的呵護(hù)和慰藉。一是開(kāi)好道德講堂，注重教師的師德培養(yǎng)。建立榜樣引領(lǐng)，利用學(xué)習(xí)強(qiáng)國(guó)、身邊的榜樣等，鼓勵(lì)年輕教師樹(shù)立為鄉(xiāng)村教育事業(yè)奉獻(xiàn)終身的精神，培養(yǎng)扎根農(nóng)村教育的崇高情懷，樹(shù)立正確的教育理念。二是設(shè)立各種榮譽(yù)制度，滿足教師文化心理需求。通過(guò)各種途徑宣傳優(yōu)秀教師的先進(jìn)事跡，營(yíng)造輿論氛圍，真正形成全社會(huì)尊師重教的風(fēng)氣，舉辦各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)、教研成果交流會(huì)，便于交流與思想碰撞，通過(guò)多種途徑向鄉(xiāng)村教師傳遞溫暖、消除疲倦、緩解工作壓力、感知生命的意義、體會(huì)生命的尊嚴(yán)、滿足生命的價(jià)值，從而形成積極健康的情緒。社會(huì)支持系統(tǒng)的完善能為鄉(xiāng)村教師提供改變自我的機(jī)會(huì)，激勵(lì)鄉(xiāng)村教師個(gè)體化發(fā)展，讓自己變得更達(dá)觀，內(nèi)心更富有活力，保持積極向上的情緒，從而釋放更多的潛能，以更陽(yáng)光的心態(tài)走進(jìn)生活和教學(xué)，獲得職業(yè)生命的愉悅體驗(yàn)。

4. 樹(shù)立發(fā)展式的職業(yè)成就觀，減輕教師的競(jìng)爭(zhēng)壓力和負(fù)擔(dān)。從調(diào)查結(jié)果看，個(gè)體社會(huì)發(fā)展能力是緩解教師消極情緒的激勵(lì)因素。提高這方面能力，一是建立創(chuàng)新評(píng)優(yōu)評(píng)模方式，加大表彰力度，因地制宜地開(kāi)展多種形式的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師表彰活動(dòng)，增強(qiáng)其提升能力的自覺(jué)性和積極性，激發(fā)工作熱情，提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感和成就感。二是鼓勵(lì)教師資源均衡配置，建議在區(qū)域?qū)用鏄?gòu)建城鄉(xiāng)教師職業(yè)命運(yùn)共同體。借助“互聯(lián)網(wǎng)+”，引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育培訓(xùn)資源，提供個(gè)性化、定制化的培訓(xùn)機(jī)會(huì)服務(wù)鄉(xiāng)村教師，使其拓展眼界、更新理念、提升個(gè)體發(fā)展能力。通過(guò)開(kāi)展“名師共享”“影子跟崗”“送教下鄉(xiāng)”“工作坊研修”等多種形式的培訓(xùn)交流活動(dòng)，定期邀請(qǐng)德才兼?zhèn)涞拿麕熋ｉL(zhǎng)、優(yōu)秀教師、教學(xué)能手等到鄉(xiāng)村學(xué)校獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)藝、幫扶指導(dǎo)，以共同發(fā)展為愿景，形成共生共榮的社會(huì)新生態(tài)，為鄉(xiāng)村教師的成長(zhǎng)搭建良好的平臺(tái)。三是完善教師流動(dòng)激勵(lì)機(jī)制，促進(jìn)青年教師區(qū)域間交流與提升，尊重教師意愿，豐富教師流動(dòng)模式。構(gòu)建以城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師支教、鄉(xiāng)村青年教師學(xué)習(xí)提高為主的流動(dòng)模式，逐步推廣、實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)?！耙惑w化”教師資源均衡配置。減輕教師從業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)壓力和心理負(fù)擔(dān)，讓鄉(xiāng)村教師充分體會(huì)職業(yè)成就感，對(duì)職業(yè)產(chǎn)生真正的興趣和熱愛(ài)，體驗(yàn)積極向上的樂(lè)趣和自我成長(zhǎng)的快樂(lè)，體驗(yàn)更多積極健康的情緒，從而更自覺(jué)更主動(dòng)地投入到教學(xué)工作中。