胡守敏，李森在《課程·教材·教法》2020年第7期《論課程育人生長點的困境與變革》一文指出，當前，作為課程育人生長點的學校課程實踐面臨著一些困境，表現(xiàn)在重“教學”輕“研究”、重“要素”輕“系統(tǒng)”、重“接受”輕“構(gòu)建”、重“知識”輕“德化”等。要走出困境，就需要從樹立教育科研意識，提高系統(tǒng)思維能力，創(chuàng)設知識建構(gòu)情境、挖掘德化要素功能等方面開展學校課程實踐變革，賦予“課程育人”生長點教育性、整體性、主體性和拓展性。

其中，“課程育人”生長點的主體性是指學校課程實踐主體在學校課程實踐這一對象性活動中，相對于活動客體所處態(tài)勢而表現(xiàn)出的自主性、能動性和創(chuàng)造性等特有功能特性。在中小學德育工作中，我國向來習慣向?qū)W生傳授、讓學生接受社會既定的的規(guī)范體系，束縛了學生在德育中的主體性。知識建構(gòu)是學校課程實踐中學生主體性回歸的有力抓手，它是以知識建構(gòu)社區(qū)為教育情境的。因此，教師亟須承擔起為學生知識建構(gòu)提供情境與條件的責任，在教師的主導下，客觀的課程知識體系通過建構(gòu)與學生交互作用，進而呈現(xiàn)出客體主體化的特征，國家客觀的“正式的課程”逐漸轉(zhuǎn)化為學生主觀的“經(jīng)驗的課程”。