金雨諸

一、文本解讀

“文本”一詞可以溯源于拉丁文單詞texere，其本意是聯(lián)結(jié)、編織，并由此衍生出構(gòu)建或制造的意義。人類之間交談的言語、交際中所發(fā)生的動作和造成的社會客觀實在都可以被視為文本。基于文本的概念，解讀文本即走近文本、走近作者，以“本位”的視角形成自己對文本的理解。教學(xué)語境下的文本解讀指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本的過程。

早期的文本解讀研究起源于啟蒙時期德國哲學(xué)家施萊爾馬赫（Friedrich Schleiermacher）和20世紀(jì)哲學(xué)三圣之一的狄爾泰（Dilthey）的“作者中心論”，隨后在兩位德國現(xiàn)代主義哲學(xué)家海德格爾（Heidegger）、伽達(dá)默爾（Gadamer）所提出的“讀者中心論”下卓然成家，并在集法蘭克福學(xué)派大成者社會學(xué)家哈貝馬斯（Habermas）、利科爾（Ricoeur）及當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)巨匠貝蒂（Betti）、赫施（Hirsch）等的“文本中心論”爭鳴下發(fā)揚光大。

“作者中心論”認(rèn)為，文本存在的意義在于表達(dá)作者原意，讀者對文本的解讀就是把握作者原意。“讀者中心論”偏向于康德“主體”式方法論，認(rèn)為讀者對文本的解讀需要結(jié)合讀者自身的時代背景和歷史條件，以一種“符號互動論”式的方式嘗試與文本溝通，以自身的理解生成文本意義?！拔谋局行恼摗眲t偏向于“客體”式方法論，認(rèn)為文本處于文本理解整個過程的核心，作者以其主觀的寫作背景將客觀實在具象化表達(dá)，生成文本意義的必要條件是將純粹化文本解讀作為根本（彭啟福 2003）。現(xiàn)代的文本解讀則強調(diào)“要以語篇為單位，以主題意義探究為目的，在整體感知和理解的前提下進(jìn)行分層、分步的細(xì)致分析，再整合各局部的分析，形成對文本全面的、透徹的、深入本質(zhì)的認(rèn)識”。語篇是“語言形式所承載的內(nèi)容”和“承載內(nèi)容的語言形式”的統(tǒng)一體（胡壯麟、朱永生，等 2017）。結(jié)合上述理論，文本解讀就是通過分析語篇內(nèi)容，進(jìn)而對文本信息進(jìn)行解碼和再編碼的過程。

初中英語閱讀文本是文本解讀的重要載體。但是，目前的初中英語閱讀教學(xué)狀況并不理想。在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式的影響下，所選擇和創(chuàng)設(shè)的閱讀任務(wù)較為陳舊、老套，缺乏創(chuàng)新性和趣味性，對文本解讀缺乏深度和多元性，在一定程度上忽視了學(xué)生是文本意義建構(gòu)和生成過程中的主體，抹殺了他們在文本意義建構(gòu)過程中的主動性和積極性，因而不能有效推動閱讀教學(xué)，完成最終的意義建構(gòu)。因此，深度解讀文本，創(chuàng)設(shè)有效的閱讀任務(wù)，可以幫助學(xué)生通過“讀”這一“輸入”渠道和一系列有效的閱讀任務(wù)這一“中介”，引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生對話文本，對獲取的信息進(jìn)行加工和內(nèi)化，從而加深對文本的理解，逐漸建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，達(dá)到不同層次的輸出。在此過程中，學(xué)生能夠建構(gòu)屬于自己的文本意義，積累和提升知識與能力，同時推進(jìn)深層次思維，培養(yǎng)情感態(tài)度和文化意識。

二、任務(wù)的選擇和創(chuàng)設(shè)

國內(nèi)外不同研究者對任務(wù)有不同的理解。從非語言學(xué)的角度，任務(wù)就是人們在現(xiàn)實生活、工作、娛樂中所做的事情，包括為自己或為別人（劉喜明2014）。從教學(xué)的角度，“任務(wù)”的目的是既加以利用，又促進(jìn)課堂交際，強調(diào)任務(wù)是語言交際中的重要中介之一，它在于語言的意義而非語言的形式（秦杰 2005）。總而言之，有效的閱讀任務(wù)注重引導(dǎo)學(xué)生通過對話文本、體驗文本建構(gòu)屬于自己的多方面的、深層的對文本意義的理解，從而促進(jìn)他們主動、積極學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)語言的能力，調(diào)動各種語言資源和原有知識、經(jīng)驗，最終達(dá)到運用語言解決問題的目的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的建構(gòu)是通過人與環(huán)境的互動進(jìn)行的，是多向互動的結(jié)果。教學(xué)雙方的交互過程即是知識的傳授與建構(gòu)過程，過程中的信息輸入促進(jìn)了外語知識的習(xí)得與發(fā)展（龐玲娟 2006）。閱讀任務(wù)作為教師、學(xué)生、文本三者交互的重要中介，其選擇和創(chuàng)設(shè)對于培養(yǎng)學(xué)生的意義建構(gòu)能力非常重要。在完成一系列閱讀任務(wù)的過程中，學(xué)生通過體驗和吸收對獲取的信息進(jìn)行加工、內(nèi)化和深度思考，完成結(jié)構(gòu)化知識的建構(gòu)，形成個人認(rèn)知，達(dá)成相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，有效的閱讀任務(wù)是學(xué)生學(xué)習(xí)文本過程的重要組成部分，是學(xué)生學(xué)習(xí)和嘗試運用語言、理解與表達(dá)意義、發(fā)展思維能力、形成文化意識和學(xué)習(xí)能力的主要途徑，也是學(xué)生最終完成意義建構(gòu)的重要階梯。

教師應(yīng)通過深度挖掘文本，設(shè)計出不同難度等級的閱讀任務(wù)。初級任務(wù)以獲取簡單信息為主，如了解文本的主旨大意；中級任務(wù)以提取信息、判斷信息、整合信息為主，讓學(xué)生對文本有進(jìn)一步細(xì)致的理解；高級任務(wù)側(cè)重于挖掘文本內(nèi)隱價值和深層含義。深層閱讀意義的建構(gòu)從內(nèi)涵上來說就是在閱讀過程中，學(xué)生體現(xiàn)出來的思維開放性、創(chuàng)造性和多元性，即學(xué)生積極主動地參與語言的學(xué)習(xí)過程，運用分析能力甚至跨學(xué)科綜合語言能力，促進(jìn)利用自己已有的經(jīng)驗“同化”學(xué)到的新知識和經(jīng)驗，從而準(zhǔn)確地理解并分析文本，發(fā)掘文本作者想要傳達(dá)的思想和強調(diào)的意義。

三、意義建構(gòu)

閱讀是一種極為復(fù)雜的心理過程，同時也是人們認(rèn)知和言語交際的過程（許宏偉 2009）。初中英語閱讀文本解讀是基于有效的閱讀任務(wù)這一中介，作者和讀者、教師和學(xué)生、教師與文本、學(xué)生與文本跨維度互動下的動態(tài)過程。在閱讀過程中，個體對事物進(jìn)行認(rèn)知，以及了解語言“能指”和“所指”共同作用產(chǎn)生意義。這個動態(tài)過程貫穿時代、歷史背景、個體心理、思維方式，是一個非常復(fù)雜的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為，文本信息的閱讀者能夠通過自己的認(rèn)識和心智理解獲取到的信息，強化自身認(rèn)識，培養(yǎng)心智能力。因此，閱讀不再是由教師單方向地向?qū)W生輸送知識，而是學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容所提供的信息，利用本身具有的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)能力和探索能力重新建構(gòu)知識。對于學(xué)生而言，閱讀過程并不僅僅是信息的輸入、儲存和提取，而是新、舊經(jīng)驗間彼此作用的過程。閱讀并非只是機(jī)械的信息量的堆積，當(dāng)遇到新知識與以往經(jīng)驗有差異時，提出問題，在磨煉中獲得更深層次的見解，在已獲得的信息中培養(yǎng)對于信息和知識更高的領(lǐng)悟能力?？偠灾?，文本閱讀是學(xué)生、教師與材料和作者之間的多方互動，并非簡單的教師—學(xué)生—材料的線性互動。長久良性的多方互動學(xué)習(xí)累積，能夠真正培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和邏輯思維能力。由此，在初中英語教學(xué)中，教師需要采取建構(gòu)主義閱讀理論指導(dǎo)教學(xué)，也就是將學(xué)生作為文本解讀的核心主體，教師則發(fā)揮監(jiān)督指導(dǎo)、提供閱讀思路、幫助學(xué)生梳理邏輯、走進(jìn)文本的作用，通過“授人以漁”的方式厘清學(xué)生的閱讀困難，教導(dǎo)他們從不知如何著手閱讀到有目的、有策略、有邏輯地解讀。教師應(yīng)重視學(xué)生的自主性，開發(fā)其開拓探索能力，使其在閱讀過程中成為文本內(nèi)容的加工者，從而生成意義。

四、案例分析和展示

下面以人教版初中《英語》八年級（下）Unit 7 Section A 3a部分Qomolangma—the Most Dangerous Mountain in the World?教學(xué)為例，探討如何在深度解讀文本的前提下，通過選擇和創(chuàng)設(shè)閱讀任務(wù)，進(jìn)而積極促進(jìn)文本意義的建構(gòu)。

（一）文本簡介

文本篇幅適中，框架清晰，第一段重點介紹了珠穆朗瑪峰的基本事實和攀登珠穆朗瑪峰的四大危險因素；第二段重點介紹了成功登上珠穆朗瑪峰頂峰的意義；第三段則重點總結(jié)了珠穆朗瑪峰攀登者的精神和勇氣，啟示學(xué)生在生活中要敢于堅持，勇于挑戰(zhàn)，不輕言放棄。單就文本的表層語言價值及文本的事實性解讀而言，難度較小，但是讓學(xué)生領(lǐng)會文本的語言措辭和深刻內(nèi)涵，讀懂、學(xué)會語法和邏輯的過程則比較困難。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)思考如何將文本提升到情感層面，把文本所蘊含的信息內(nèi)容提升到文化層面。設(shè)計有序而良好互動的教學(xué)任務(wù)可以讓學(xué)生在閱讀過程中領(lǐng)悟“在攀登過程中雖困難重重，危險層出，但只要不放棄，就有機(jī)會成功”的道理，從而建構(gòu)閱讀意義。

（二）文本解讀的基本方法和閱讀任務(wù)的創(chuàng)設(shè)

1.整體感知，理清框架＋初級閱讀任務(wù)

本著閱讀教學(xué)的基本框架：讀前—讀中—讀后的設(shè)計及常規(guī)的fastreading和careful reading教學(xué)模式，首先在讀前通過一段關(guān)于攀登珠穆朗瑪峰的電影視頻節(jié)選生動、形象地導(dǎo)入文本主題，讓學(xué)生在視、聽兩方面都能深刻意識到攀登珠穆朗瑪峰的困難和艱險，從而喚起他們對文本主題意義的關(guān)注，明確本堂課所學(xué)文本的主題。接下來，讓學(xué)生帶著繼續(xù)探究的興趣，在兩分鐘內(nèi)快速瀏覽文本的三個自然段，并完成每一段段落大意的匹配（見圖1），達(dá)到初步整體感知文本，理清文本寫作框架的目的。

圖1

2.把握細(xì)節(jié)，層層推進(jìn)＋中級閱讀任務(wù)

在學(xué)生初步理解文本大意的基礎(chǔ)上，繼續(xù)對文本細(xì)節(jié)進(jìn)行深挖，進(jìn)一步縮小學(xué)生舊知識和經(jīng)驗與新知識間之的信息差。教師采取常規(guī)的逐段細(xì)讀的方法，給每個自然段配以細(xì)節(jié)性閱讀任務(wù)（見圖2—圖4）。第一段立足于珠穆朗瑪峰的基本事實（location/height/features/4 dangers）；第二段重點找出具有代表意義的三大成功登頂?shù)臍v史壯舉；第三段回答“為什么攀登珠穆朗瑪峰雖然危險，但仍有許多人愿意嘗試？”并進(jìn)一步引出登山者的精神及對我們的啟示。該部分進(jìn)一步生動、形象、有條理地呈現(xiàn)了文本框架細(xì)節(jié)，提升了學(xué)生的閱讀能力和知識建構(gòu)能力。

圖2

圖3

圖4

3.課外拓展，豐富認(rèn)知＋高級閱讀任務(wù)

通過上述任務(wù)設(shè)計不難發(fā)現(xiàn)，本堂閱讀教學(xué)課程所選擇的閱讀任務(wù)墨守成規(guī)，并沒有十分創(chuàng)新的亮點。因此，課外的適當(dāng)拓展便十分必要。首先，要加深學(xué)生對文本的理解，擴(kuò)大他們的知識面；其次，要凸顯閱讀任務(wù)設(shè)計的開放性，并增加任務(wù)的難度?；趯W(xué)生對該文本主題原有的知識積累和經(jīng)驗，即攀登路上一定會遇到困難和挑戰(zhàn)，以及在對文本逐步加深理解和感知的基礎(chǔ)上，教師決定設(shè)計一些必要且具有挑戰(zhàn)性的課外挑戰(zhàn)活動，目的在于讓學(xué)生更好地了解珠穆朗瑪峰，從而為下一步情感渲染——“不畏困難”作鋪墊，獲得更多的豐富體驗，以達(dá)到對該文本主題意義的感知更為真切、真實的目的。該環(huán)節(jié)采用lucky draw的方式，以達(dá)到活躍閱讀氛圍、提高學(xué)生的主觀能動性及學(xué)習(xí)熱情的目的。起初在選擇拓展內(nèi)容時，教師有很多想法，想將關(guān)于珠穆朗瑪峰的一切分享給學(xué)生：既想介紹珠穆朗瑪峰名字的內(nèi)涵，又想介紹攀登珠穆朗瑪峰的常規(guī)路線，還想分享攀登珠穆朗瑪峰途中所見到的極美、極罕見的風(fēng)景等。但是，由于可操作性不強，難以在一堂課內(nèi)介紹如此多的內(nèi)容。因此，教師必須對拓展的內(nèi)容作出取舍——既要讓閱讀任務(wù)與所學(xué)文本主題緊密相關(guān)，又要幫助學(xué)生加深對文本主題的體驗和理解，促進(jìn)他們打破原有認(rèn)知平衡，積極探索，構(gòu)建新的認(rèn)知平衡。教師最終選定以下幾個基本的但又很重要的問題作為文本的補充和拓展（見圖5—圖8）。

圖5

圖6

圖8

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！边@堂閱讀課的難點在于讓學(xué)生在完成閱讀任務(wù)的過程中感受登山路上的困難和挑戰(zhàn)，并且體會挑戰(zhàn)失敗或挑戰(zhàn)成功所蘊含的啟示和意義，最終領(lǐng)悟登山者的精神——勇于面對生活中的困難，并積極想辦法解決。那么，怎樣才可以真正深入文本，深度把握文本的內(nèi)容信息和精神外延？本堂課旨在讓學(xué)生在完成相應(yīng)閱讀任務(wù)時，自然探索，主動建構(gòu)，積極體驗，促進(jìn)內(nèi)化生成。

在觀看完電影視頻后，教師向?qū)W生介紹攀登珠穆朗瑪峰必經(jīng)的六大營地（事先畫在黑板上），創(chuàng)設(shè)了一個“珠峰登頂”活動：通過完成沿途的六個任務(wù)——對應(yīng)攀登的六個營地，最終實現(xiàn)登頂。另外，在教師和學(xué)生的互動中形成了“We're a team!Try our best!Don't give up!”的班級口號。

然后，教師順其自然地逐一展開一系列基于文本的閱讀任務(wù)和課外拓展活動。

根據(jù)對學(xué)生的預(yù)測，教師設(shè)計了第一個挑戰(zhàn)：從起點到第一個Base Camp，通過設(shè)計探索性問題“Do you know another English Name of Qomolangma?”，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，讓他們知道這堂課的主題：攀登之路，艱險重重。

第二個挑戰(zhàn)：要求學(xué)生回答“Do you know why some people say Qomolangma is 8 848 meters high?”這個問題，并帶領(lǐng)他們總結(jié)出“出發(fā)之前做好準(zhǔn)備很關(guān)鍵”。

第三個挑戰(zhàn)：要求學(xué)生回答“Do you know where Tenzing Norgay and Edmund Hillary come from?”這個問題。在該部分，為了降低挑戰(zhàn)難度，教師將該問題設(shè)置為難度較低的單項選擇題，并讓學(xué)生觀看王石在《朗讀者》中的視頻，從而懂得“登山路上遇到困難是再正常不過的事情，但是只要有勇氣繼續(xù)挑戰(zhàn)和堅持，就會看到成功的曙光”的道理。

第四個挑戰(zhàn)：要求學(xué)生回答“Do you know when Wang Shi reached the top of Qomolangma and how old was he at that time?”這個問題。另外，教師呈現(xiàn)如下一段話：“You see it's not because at first we can see the light of hope that we keep on going，but it's because we keep on going first that we finally can see the hope of light.”啟發(fā)學(xué)生：在自然界中，珠穆朗瑪峰是難以攀登且十分危險的。在日常生活中，人們會遇到很多難以攀登的“山峰”。

接著，要求學(xué)生分享如何鼓起勇氣戰(zhàn)勝困難的故事。學(xué)生在公共場合發(fā)言時普遍會緊張和膽怯，必須突破自己，從而實現(xiàn)分享，了解分享活動的根本意義——突破自己。在分享過程中，語言的準(zhǔn)確性已經(jīng)不再是關(guān)鍵，重點在于能夠戰(zhàn)勝自己。然后，教師向?qū)W生提問：“Now，we're at the top，do you still think Qomolangma is the most dangerous mountain in the world?”在學(xué)生回答后追問：“Who/What is the most difficult mountain in your heart?”學(xué)生回答：“Ourselves”。

另外，分享本堂課任務(wù)設(shè)計的理念：Doing easy things can't help you reach the top.It's necessary to challenge.In fact，challenges are chances for people who have the courage to try.（簡單的任務(wù)是指完成基于課本的事實性閱讀任務(wù)，挑戰(zhàn)是指課外補充的問題和活動。）

最后，總結(jié)教學(xué)過程，并挖掘文本的內(nèi)隱價值，力求把文本讀透、讀活。

（三）課后反思

本堂課總體完成較好。學(xué)生基于閱讀任務(wù)所創(chuàng)設(shè)的主題語境，通過獲取與梳理、概括與整合、實踐與內(nèi)化、分析與評價、遷移與創(chuàng)新等一系列相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動和多種互助交流的方式獲取信息，梳理整合、建構(gòu)了新知識，了解了珠穆朗瑪峰的基本事實和相關(guān)信息，深度體會了攀登珠穆朗瑪峰的過程和所蘊含的精神，形成了科學(xué)的價值觀。本堂課的閱讀任務(wù)所設(shè)置的問題鏈有深度、有寬度，在情感教育上有溫度；學(xué)生的反應(yīng)、配合和生成基本都在預(yù)測范圍內(nèi)，說明各項閱讀任務(wù)和挑戰(zhàn)活動的設(shè)置難度適中，幫助學(xué)生達(dá)到了高質(zhì)量建構(gòu)文本意義的目的。

但是，由于時間關(guān)系，在每次挑戰(zhàn)后探究其背后的意義和啟發(fā)時，未能給予學(xué)生充足的時間思考或者與同伴交流和討論，多以“告知”和“呈現(xiàn)”的方式“牽”著學(xué)生順著教師的思路發(fā)展。如果時間充裕，可以讓學(xué)生用更為豐富的語言表達(dá)自己的思考和認(rèn)識。這樣，本堂課關(guān)于閱讀文本的意義建構(gòu)將會更加多元化，課堂生成將會更加精彩。另外，本堂課在一定程度上忽視了對“英語”語言本體的品讀，存在重“理解”輕“閱讀”、重“人文”輕“語言”的弊端。學(xué)生雖然深刻體會到了文本背后多元的、深層的內(nèi)隱價值，但對文本本身僅僅達(dá)到了默讀、通讀的水平，且只能簡單地應(yīng)用瀏覽、略讀、精讀相結(jié)合的閱讀策略，而關(guān)于語音、語調(diào)、重讀、節(jié)奏等方面均未涉及。

綜上所述，好的文本解讀應(yīng)同時兼顧語言綜合素養(yǎng)發(fā)展、閱讀技能提高、適當(dāng)拓展課程資源、凸顯文本核心價值、主題多元化解讀五大特點。

結(jié)束語

在文本解讀過程中，教師不僅要關(guān)注從哪些維度進(jìn)行解讀，從哪些角度切入課堂，還要思考如何把解讀的結(jié)果轉(zhuǎn)化為有效的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，即選擇和創(chuàng)設(shè)有效的、相互關(guān)聯(lián)的、富有教育價值的閱讀任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生自主獲取和處理閱讀信息，體驗與嘗試從不同角度探究和領(lǐng)悟知識，通過多角度思考，把閱讀轉(zhuǎn)變成不斷發(fā)現(xiàn)問題并逐步解決問題的過程，使學(xué)生在不斷探究的過程中成為信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者。

總之，教師文本解讀的水平?jīng)Q定教學(xué)設(shè)計過程中任務(wù)的選擇和創(chuàng)設(shè)的效果，也直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的程度、認(rèn)知發(fā)展的維度、情感參與的深度和學(xué)習(xí)成效的高度。