王建華

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097)

根據(jù)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》(以下簡稱《總體方案》)，“雙一流”建設要“堅持以學科為基礎”?！耙龑Ш椭С指叩葘W校優(yōu)化學科結構，凝練學科發(fā)展方向，突出學科建設重點，創(chuàng)新學科組織模式，打造更多學科高峰，帶動學校發(fā)揮優(yōu)勢、辦出特色。”由此可見，學科建設是“雙一流”建設的基礎工程。只有強化學科建設才能建成一流學科；只有通過一流學科建設才能成就一流大學；只有建成了世界一流大學和一流學科才能最終實現(xiàn)“雙一流”建設的戰(zhàn)略目標——基本建成高等教育強國。近年來，隨著各級政府相關政策的不斷落實，“雙一流”建設對于高校學科建設的影響開始顯現(xiàn)。作為對“雙一流”建設的應對，很多高校圍繞學科的增減、學科布局、學科交叉與融合、學科的分層與分類等對學科建設的方略進行了調整。為保障“雙一流”建設中高校學科建設的順利推進有必要對相關應對策略的合理性進行理論審視。

一、學科建設之于“雙一流”建設的重要性

改革開放以來，政府在恢復重點大學建設的同時，啟動了國家重點學科建設。1986—1987年進行了第一次國家重點學科評選。2001—2002年進行了第二次評選。2006年進行了第三次評選。到2007年止，共評選出286個一級學科國家重點學科、677個二級學科國家重點學科、217個國家重點(培育)學科。2014年發(fā)布了《國務院關于取消和下放一批行政審批項目的決定》(國發(fā)〔2014〕5號)，取消了教育部的國家重點學科審批。2016年發(fā)布了《教育部、國務院學位委員會、國家語委關于宣布失效一批規(guī)范性文件的通知》，宣布廢止與“985工程”和“211工程”相關的八份文件。至此，“國家重點學科”建設、“211工程”建設、“985工程”建設正式退出歷史舞臺，取而代之的是“雙一流”建設。

長期以來，在我國高等教育重點建設中，政策運行經常局限于教育系統(tǒng)內部。由于缺乏科學的評價體系，每一項重點建設政策的出臺都經常會導致高等教育系統(tǒng)出現(xiàn)制度性區(qū)隔。持續(xù)不斷的重點建設就導致整個高等教育系統(tǒng)出現(xiàn)身份固化、競爭缺失的現(xiàn)象。近年來，政府之所以啟動“雙一流”建設就是因為從新中國成立初期的重點大學政策，到改革開放后的“國家重點學科”建設、“211工程”建設、“985工程”建設，雖然高等教育發(fā)展取得了巨大的成就，但也造成了整個高等教育系統(tǒng)的活力和競爭力不足。為了克服以往重點建設政策導致的制度困境，“雙一流”建設在頂層設計上進行了創(chuàng)新。有學者對“985工程”和“雙一流”建設的政策邏輯進行比較后發(fā)現(xiàn)：“985工程”一期原有總建設目標是“建成若干所世界一流大學和一批國際知名的高水平研究型大學，促進一批世界一流學科的形成”；2015年中央決定推出“雙一流”建設，政策目標為“統(tǒng)籌推進世界一流大學與一流學科建設”。兩者任務目標有質的區(qū)別，前者是完成時、建設重心是學校，后者是進行時、建設重心是學科；前者是政府指定學校，后者將采取競爭性途徑。不同的指導思想決定不同的路線圖，原有的“頂層設計”以計劃配置模式為主，“雙一流”方案的“頂層設計”突出以競爭合作模式為主。另外，雖然在“雙一流”方案新文件的目標表述上，一流學校與一流學科是并列，但在調整文件的具體描述中可以顯著感受到，對大力推進一流學科建設的比重加強，與原有偏重一流大學建設形成鮮明對比，這與十多年高教界實踐中對學科成長規(guī)律、學科與大學關系以及世界一流大學的學科貢獻的認識有關[1]。

從政策源流上看，“雙一流”建設既是一項新的重點建設政策，也可以看做前期重點建設政策的延續(xù)。某種意義上，“世界一流大學建設”延續(xù)了“211工程”和“985工程”建設世界高水平大學的政策目標，“世界一流學科建設”則可以看做“國家重點學科建設”的升級版。雖然“211工程”建設和“985工程”建設也包含有學科建設的內容，但其建設仍然主要是以學校為基本單位，而“雙一流”建設則完全不同，其將“一流學科建設”置于和“一流大學建設”同等重要的地位。“雙一流”建設“堅持以學科為基礎”作為基本原則，既反映了一流學科建設在“雙一流”建設中的基礎性地位，也深刻彰顯了學科建設之于高校發(fā)展的重要性?！啊p一流’建設中的世界一流學科建設與國家重點學科建設相比，體現(xiàn)出目標的升級、范圍的擴大、標桿的提升，突出了高校學科建設的國際視野?！盵2]5具體而言，與過去的重點建設政策相比，《總體方案》的頂層設計中關于一流學科建設體現(xiàn)出以下三個特點：一是重點強調了一流學科建設的中國特色，要求圍繞“中國特色，世界一流”的核心要求進行學科建設；二是提出了明確的一流學科建設時間表；三是對“一流”的要求在數(shù)量和質量上有顯著提高，明確提出一流學科數(shù)量發(fā)展上要從“若干”“一批”到“更多”，從質量上要進入世界一流學科的“前列”[3]。

需要注意的是，“雙一流”建設雖然在政策設計上凸顯了學科建設的重要性，但在政策實施層面，高校對于學科建設要建設什么，仍然缺乏理性的認知。作為高等教育后發(fā)外生型國家，我國大學的組織與制度建設相對滯后，對于組織和制度之于大學和學科建設的重要性認識不到位。雖然《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》(以下簡稱《指導意見》)也強調“創(chuàng)新學科組織模式”，希望高?！熬劢菇ㄔO學科，加強學科協(xié)同交叉融合。整合各類資源，加大對原創(chuàng)性、系統(tǒng)性、引領性研究的支持。圍繞重大項目和重大研究問題組建學科群，主干學科引領發(fā)展方向，發(fā)揮凝聚輻射作用，各學科緊密聯(lián)系、協(xié)同創(chuàng)新，避免簡單地‘搞平衡、鋪攤子、拉郎配’”。但高校學科建設實踐中“重資源投入、輕制度建設”的現(xiàn)象依然嚴重[4]，項目制仍然占據(jù)絕對主導。大學和學者均熱衷于申報人才頭銜、拿項目、發(fā)論文和獲獎，對于學科組織模式的創(chuàng)新重視不夠。很多人文社科類的學科建設，仍然處于“手工作坊式”階段。由于缺乏有效的學科組織作為科研平臺，很多學者仍以“個體戶”的方式從事教學和科研。所謂的學科建設成果大多由個人成果拼湊而成?！皩W科是知識形態(tài)、活動形態(tài)和組織形態(tài)的統(tǒng)一體，是主體為了教育或發(fā)展的需要，通過自身認知結構與客體結構的互動而形成的一種既有利于知識的傳授又有利于知識創(chuàng)新的組織體系。學科的知識形態(tài)是學科的核心，學科的活動形態(tài)是學科的基礎，學科的組織形態(tài)是學科的表現(xiàn)形式，學科的活動形態(tài)和組織形態(tài)是與學科的知識形態(tài)這一本質屬性有聯(lián)系的非本質屬性?！盵5]一流大學發(fā)展的實踐表明，一流的學科建設必須有一流的組織形式與制度安排作為支撐。沒有有效的學科組織和制度作為基礎，不可能建成一流的學科。如有學者所言：“大學學科建設建什么？就是建組織，就是促進組織在知識生產、知識勞動能力上的提升。當下大學的學科建設往往強調的是建學位點、建實驗室、引進高水平師資，這些都是學科建設的要素，我們過去的學科建設都在談要素發(fā)展，在某些要素上投入。今天，在‘雙一流’戰(zhàn)略下很重要的是，要從建組織的角度來重新思考大學的學科建設到底怎么建。現(xiàn)在的學科建設大都是虛擬的學科、拼湊的學科。我國的學科建設是在政府的拉動下開展的，是用財政的撥款驅動的，為了競爭到財政的撥款，大學就拼湊學科，把在不同學院、不同的組織中的材料湊起來，組成一個學科建設的方案。但是，撥款下來以后大家就瓜分掉了，然后大家都各自做自己的事情。所以，這就是為什么學科建設的效率低下、出現(xiàn)邊際效益遞減的原因，因為，學科的組織化程度太低了?！盵6]目前在“雙一流”建設中高校之所以高度重視人才稱號、項目、論文和獲獎，忽視學科組織創(chuàng)新，也與政府對于高校學科水平的評價與激勵機制等分不開。在現(xiàn)行體制和政策框架下，政府掌握著資源，且傾向于以政策驅動改革。為了不錯過每一個重點建設的政策窗口，高校的學科建設自然傾向于“短、平、快”，熱衷于那些在各種遴選中有顯示度的東西(論文、項目、獲獎、人才頭銜)，而不是這些東西背后的組織與制度基礎。其結果，大學組織制度創(chuàng)新(治理體系與治理能力現(xiàn)代化)對于學科建設的重要性被遮蔽。長遠來看，“雙一流”建設要實現(xiàn)一流學科建設的目標必須高度重視學科組織和制度建設，而不能只是盯著一流學科的指標。高等教育發(fā)展的實踐證明，沒有一流的指標同樣可以有一流的學科；但若沒有一流的學科組織和制度絕不可能建成一流的學科。

二、學科增減與布局調整

(一)學科的增減

延續(xù)過去高等教育重點建設政策的基本模式，“雙一流”建設對于高校學科建設的影響可以從兩個層面來認識。一是從外部看，“雙一流”建設進一步突顯了政府在高校學科建設中的主導作用，強化了高校學科建設中政策驅動改革的政治邏輯。學科原本是學術共同體的內部事務，但政府以學科建設之名左右了高深知識的生產，導致行政權力對于學術的僭越。如有學者所言：“‘雙一流’建設的政策也將在我國高校學科的未來發(fā)展中發(fā)揮應有的效應。不過我們也應該清楚地看到，學科發(fā)展有其自身的內在規(guī)律，高校是學科發(fā)展的主要承擔者，高校教師是學科發(fā)展的根基所在。政府制定的有關學科發(fā)展的政策應該符合學科發(fā)展的內在規(guī)律，諸如學科知識積累的長期性、學科發(fā)展的交叉、融通；政府制定的政策應該促使高校在學科建設中發(fā)揮主觀能動性，改變‘政策依賴’的慣習；政府制定的政策應該將高校教師的注意力吸引到與學科發(fā)展相關的教學、科研中來，保障高校教師在學科發(fā)展中的學術自由?！盵2]6二是從內部看，“雙一流”建設“堅持以學科為基礎”，這表明政府開始從學術邏輯出發(fā)，對重點建設項目中大學發(fā)展與學科發(fā)展的相關性進行重新審視。但“雙一流”建設實踐中，如何處理一流大學建設和一流學科建設的關系、一所大學內部如何處理優(yōu)勢學科與弱勢學科的關系等關鍵問題，仍然主要被行政權力所左右。突出的問題就是，為了集中資源建設優(yōu)勢學科以爭取更好的學科排名，很多高校一些相對弱勢的學科被行政權力強行撤并。表面上看，“撤弱扶強”符合學科重點建設的規(guī)律，國外大學也有類似的成功案例，但事實上，對于大學的可持續(xù)發(fā)展，很多時候優(yōu)勢學科與弱勢學科之間構成了一種學科生態(tài)。一流學科建設需要建成“一流學科體系”，而不是孤立的學科點。隨意撤并一些弱勢學科很可能危及那些原本優(yōu)勢的學科?！坝械膶W校單純地為了提高學校參與學科評估的‘參評率’而砍掉一些學科，這需要慎重。這種不是經過深思熟慮、不是為了優(yōu)化學科結構和建設良好學科生態(tài)，而僅僅從‘參評率’功利角度給學科‘瘦身’不免讓人有些擔心。”[7]更何況，大學并非只是屬于優(yōu)勢學科的大學，大學還是一個提供高等教育的機構。有些學科追求的是摘取科研的錦標或桂冠，還有一些學科主要服務于立德樹人。如有學者所言：“學校學科是學校選擇教學內容的結果。選擇的依據(jù)是人才培養(yǎng)規(guī)律或者教育規(guī)律，包括高等教育共性的規(guī)律和學校的個性主張。受教育者必須具備的知識和技能被選為學校學科。學校學科的傳授使學生形成知識和能力上的共性。學術學科則是以發(fā)現(xiàn)和發(fā)展知識為主要目的，填補知識的空白，向未知的領域進軍。”[8]學科建設實踐中如果處理不好不同類型學科之間的關系，僅以科研指標或學科排名為參照對學科進行撤并或調整，既無法實現(xiàn)“學科育人”的政策目標，也不利于實現(xiàn)《指導意見》所提出的“以一流學科建設引領健全學科生態(tài)體系，帶動學校整體發(fā)展”。

在“雙一流”建設啟動之前我國高校大多處于從單科走向綜合化的過程之中，學科建設的一個大趨勢就是不斷增加學科點數(shù)量，盡可能覆蓋更多的學科門類和一級學科學位點。但“雙一流”建設對于學科排名、科研獲獎和一級學科評估結果的高度重視使高校意識到學科建設的質量比學位點的數(shù)量更加重要。為提升學科排名和增加一級學科評估結果的參評率和優(yōu)秀率，部分高校開始主動裁撤一些弱勢學科和缺乏學術競爭力的學位點。除嘗試裁撤弱勢學科和學位點之外，受第一輪一流建設學科遴選標準的影響，很多“雙一流”建設高校還開始在醫(yī)學、工學和農學等學科發(fā)力。希望通過在醫(yī)學、工學和農學方面的學科布局來為“雙一流”建設“加分”?？陀^來看，雖然首批公布的建設名單中擁有醫(yī)學、工學和農學的高校占有一定的優(yōu)勢，但這并不意味著一所高校只要擁有了醫(yī)學、工學或農學就可以在下一輪遴選中同樣占據(jù)優(yōu)勢。一方面擁有醫(yī)學、工學和農學優(yōu)勢的高校會繼續(xù)強化這方面的優(yōu)勢，另一方面，醫(yī)學、工學和農學的學科建設需要大量的資源投入。一所大學如果沒有額外的巨額資金投入和人才引進，很難在短時期內將新建的醫(yī)學、工學或農學建成一流學科。一旦資源配置失衡還會影響已有優(yōu)勢學科的建設，從而使學校在新一輪競爭中處于某種不利地位。

對于“雙一流”建設背景下高校主動裁撤和增加的學科進行分析不難發(fā)現(xiàn)，那些被裁撤的學科多半是因為學校認為該學科在一流學科建設中沒有競爭力，而試圖增加的學科多半是被學校作為一流建設學科潛在的增長點。換言之，“雙一流”建設背景下高校學科調整中對于具體學科的增減，主要依據(jù)的是學科的實力和潛力，而不是基于學科本身之于人才培養(yǎng)的必要性。從單個高校來看，如何調整學科布局屬于高校的辦學自主權；但如果很多高校都表現(xiàn)出類似的行為就需要引起警惕。“考慮到學科發(fā)展的不確定性、多樣性和邏輯基礎的差異性，績效評價以等級制而非具體排名的方式呈現(xiàn)比較好。講績效而不過于功利、講競爭而更重視合作，太過關注競爭，合作的土壤就會越來越貧瘠，對于學科、大學乃至于整個高等教育的發(fā)展不利?！盵9]65從生態(tài)系統(tǒng)的角度看，在一所大學中學科與學科之間并非完全是此強彼弱的競爭關系，而是共同構成知識的整體。學科的強弱只適合在不同大學的同一類學科之間進行比較，而不適合在一所大學內部，強行根據(jù)某種量化的標準對不同類型學科的水平進行簡單排序。在一所大學的學科發(fā)展中那些表面上弱勢的學科可能對于優(yōu)勢學科起到重要的支撐作用?！安煌瑢W科之間不僅僅是競爭關系，更多的是一種依存關系、合作關系?；A學科與應用學科、人文學科與社會學科、理科與工科之間具有明顯的有機聯(lián)系，人文社會學科與理工農醫(yī)學科之間的聯(lián)系正在增強。一些本身就具有交叉性質的學科與相關學科的關系更加緊密。不能簡單地把弱勢學科調整掉，要綜合考慮學校整體的學科生態(tài)系統(tǒng)，要遵照學科成長規(guī)律。明確學科群建設中不同學科的地位和作用，弱勢學科也可以在學科群發(fā)展中得到發(fā)展壯大?！盵10]18如果高校領導者只是簡單地根據(jù)第三方評價結果對于學科布局進行“優(yōu)勝劣汰”式的調整，可能會引發(fā)難以意料的教育和學術后果。

當然，強調大學學科的裁減和增加需要慎之又慎，筆者并非反對學科布局的調整，而是認為“雙一流”建設背景下對于學科的調整要科學規(guī)劃，不可操之過急；學科調整事關大學的未來，決策時一定要避免簡單化和功利主義?！斑@就要求學校在做學科規(guī)劃和調整時必須考慮學校的實際情況、發(fā)展定位及國家需求，促進現(xiàn)狀、目標及需求三者的協(xié)調統(tǒng)一是學科規(guī)劃的原則和立場。一方面，學校學科建設要努力適應國家需求，學科布局要依托國家需求，并具有一定的超前意識。另一方面，要處理好當前學科與未來學科的關系。認清國家需求的基礎上，梳理當前學科現(xiàn)狀，科學分析未來學科發(fā)展方向，基于學校發(fā)展目標，及時布局新興學科，調整原有學科，促進學科的轉型發(fā)展，促進服務國家需求與學校發(fā)展定位的有機統(tǒng)一?！盵10]18就大學和學科的關系而言，一流大學絕非一流學科點的簡單相加，而是要基于一流學科體系。 “世界一流大學必然有一流學科作為支撐，一流學科建設是世界一流大學建設的基礎。世界一流大學的學科并非都是世界一流。世界一流大學既與一流學科的數(shù)量關系密切，也取決于一流學科的質量?！盵11]由于數(shù)量和質量的不一致，加之還需要考慮人才的培養(yǎng)，我們甚至無法準確判斷擁有兩個一流建設學科的大學和只擁有一個一流建設學科的大學到底哪一所更好。除了學科的數(shù)量和質量，一流大學之所以是“一流”的關鍵還在于一流的學科體系和健全的學科生態(tài)系統(tǒng)。雖然大學的學科建設不適合搞“大而全”，但將“少而精”作為一流學科建設的原則也不是無條件的。對于一所大學，學科不只是用來排名的，學科還要用來育人；一所大學的學科無論多少，都至少要能夠滿足為學生提供高等的教育的基本需要。

(二)學科布局調整

在重點政策驅動下，由于牽涉資源配置，“雙一流”建設勢必引發(fā)高校學科布局的調整。“雙一流”建設“堅持以學科為基礎”，突顯了學科建設的重要性。一流學科建設名單的公布和一流學科建設政策的推進，也為各高校重新審視學科布局，調整學科結構，制定學科規(guī)劃提供了契機?！皣H上確定優(yōu)先發(fā)展學科領域主要有三條原則。一是學術卓越原則，即現(xiàn)有學科已經具備了卓越品質，如果額外投入資源能迅速取得國內外領先地位，這樣的學科可以列為優(yōu)先發(fā)展的領域進行重點投入。二是社會需求原則，即現(xiàn)有學科雖尚不具備卓越品質，但該學科未來發(fā)展空間很大，能滿足國家或區(qū)域的重大戰(zhàn)略需求、直接造福人類，這樣的學科也可列入優(yōu)先發(fā)展的領域進行重點投入。這是所謂的尋找新的學科生長點或打造潛在優(yōu)勢。三是跨學科原則，即如果注入資源能促進跨學科研究，促進學科交叉融合，提升大學綜合實力，這樣的領域也可以劃入優(yōu)先發(fā)展的范圍?！盵12]為了能夠跟上世界科技發(fā)展的前沿，并盡可能避免一級學科對于一流學科建設的消極影響，在已公布的《一流大學建設高校建設方案》和《一流學科建設高校建設方案》中，各高校在關于學科布局和建設規(guī)劃方面均進行了一定的“變通”，即以教育部公布的一流建設學科名單為基礎，從學校的實踐出發(fā)，在校內以一流建設學科為中心對整個學校的學科布局和發(fā)展進行重新規(guī)劃。

比如，北京大學的一流學科建設以一級學科、學科群和學科領域為口徑，按照“30+6+2”方式組織學科建設項目。清華大學的一流學科建設構建了包括學科領域—學科群—學科三個層次的學科建設體系，制定分類分層次的學科發(fā)展途徑。浙江大學的一流學科建設以“高峰學科建設支持計劃”“一流骨干基礎學科建設支持計劃”“優(yōu)勢特色學科發(fā)展計劃”為學科分類分層建設的主要抓手。南京大學的一流學科建設按三層次構建學科生態(tài)布局：第一層次以15個一流建設學科為基礎，建設23個學科；第二層次，以第一層次學科為基礎，建設9個特色發(fā)展的學科群；第三層次，依托9個學科群，建設5個國際一流、國內領先的學科高峰。中國科學技術大學的一流學科建設則圍繞“11+6+1”進行學科布局。具體包括：數(shù)學、物理學、化學、天文學、地球物理學、生物醫(yī)學科學、科學技術史、材料科學與工程、計算機科學與技術、核科學與技術、安全科學與工程等11個學科，量子信息與網絡安全、醫(yī)學物理與生物醫(yī)學工程、腦科學與類腦智能技術、力學與材料設計、 信息計算與通信工程、管理科學與大數(shù)據(jù)等 6個交叉學科以及環(huán)境與生態(tài)學科群等；瞄準新興領域和交叉學科領域，建設中國科學技術大學新醫(yī)學(生命科學與醫(yī)學部)和中國科學技術大學新工科(量子信息科學部、人工智能與大數(shù)據(jù)交叉學部等)，培育新的學科增長點。南開大學的一流學科建設以教育部建議學科為基礎，將學科整體分為“率先沖擊世界一流學科”“鞏固發(fā)展學科 高原”“新興交叉學科與新增學科”三個層次進行建設，形成“7+8+X”的發(fā)展格局。

通過對各高校已公布的《建設方案》的文本分析，有學者將“雙一流”建設高校在一流學科建設背景下對于學科發(fā)展規(guī)劃的調整歸納為“集群組合”“領域構建”和“生態(tài)布局”三種主要方式。所謂集群組合，即將有關聯(lián)或相近的幾個學科組合成學科群來促進學科的調整與發(fā)展。這是多數(shù)“雙一流”建設高校所采用的主要方式。比如，同濟大學一流學科建設就“強化學科集群，促進學科交叉、集成與創(chuàng)新?！彼^領域構建，即突破現(xiàn)有的學科分類，圍繞著一些“問題域”調整學科布局，組合新的學科(群)。比如，湖南大學一流學科建設就實施“學科領域拓展計劃”。所謂生態(tài)布局，即在現(xiàn)有學科的基礎上，通過調整、整合構建新的學科集群，形成有利于各學科發(fā)展的良性學科生態(tài)系統(tǒng)。[13]比如，天津大學一流學科建設就“強化學科集群建設，形成互補支撐、協(xié)同發(fā)展、充滿活力的學科群落和學科生態(tài)體系。”除以上三種方式之外，還有一些學校主要基于國內和國外不同學科口徑對于學科規(guī)劃進行了調整。比如，中國農業(yè)大學在規(guī)劃一流學科建設時，就分別“基于國內一級學科口徑”和“基于國際學科口徑”提出了不同的學科建設目標；與之類似，西北農林科技大學一流學科建設規(guī)劃分為“基于國內一級學科的規(guī)劃”“基于國際 ESI 學科的規(guī)劃”以及“采用學科群口徑進行建設”。

從每一所“雙一流”建設高校的《建設方案》看，其學科布局和建設規(guī)劃都有其合理性，并不乏創(chuàng)新之處。但將所有建設方案放在一起會發(fā)現(xiàn)，各高?，F(xiàn)有學科布局和建設規(guī)劃有共同的局限，即對于組織變革與制度建設重視不夠。如果無法打破高校中現(xiàn)有的學科組織結構和學院設置，那么方案中種種看上去很好的學科布局和建設規(guī)劃就只能是“編學科故事”。現(xiàn)在關鍵問題是，由于“雙一流”建設學科屬于高校的優(yōu)質資源，無論是一流大學建設高校的學科建設方案還是一流學科建設高校的學科建設方案，都在力圖將首批入選的一流建設學科效用最大化，反映在學科布局和建設規(guī)劃上就是“學科拼湊”。很多高校將與一流建設學科相關的諸多學科組合成一個學科群或學科領域，并非真心進行學科的整合，更多還是為了“抱團取暖”和“利益均沾”。這些為了功利目的而臨時“拼湊”在一起的學科“貌合神離”，用來應對政府的量化評估或許能夠表現(xiàn)優(yōu)異，但對于促進學術進步和解決“卡脖子”的科技難題并無益處。高等教育發(fā)展實踐表明，學科布局調整要落到實處必須以大學組織結構和學院設置的調整為前提。“雙一流”建設中若沒有學科組織的變革和制度建設作為必要的支撐，各高?！督ㄔO方案》中關于學科建設的規(guī)劃將很難實現(xiàn)。

三、學科的交叉融合與分層分類

(一)學科交叉與融合

與過去的重點大學建設、重點學科建設以及“211工程”和“985工程”相比，“雙一流”建設不但給予了學科建設更多的關注，而且為學科建設指出了新的方向?！犊傮w方案》和《實施辦法》均提出“鼓勵新興學科、交叉學科”?！吨笇б庖姟芬蟆熬劢菇ㄔO學科，加強學科協(xié)同交叉融合”。這些帶有方向性和指導性的頂層設計符合當前世界科學研究發(fā)展的大趨勢。以美國為例，在其學科分類目錄CIP-2000中，交叉學科大幅度增長，跨學科群交叉成為學科發(fā)展的顯著特征。“交叉學科群內的學科數(shù)量從1985年的9個增至 2000年的20個。學科群內部交叉是學科發(fā)展的又一趨勢，CIP-2000中66%的學科群內設置了跨學科的交叉學科。絕大多數(shù)學科內設置了交叉專業(yè)。此外, 作為一個快速成長的學科群, 交叉學科群的學科變化率最高?！盵14]CIP-2010單獨設置了“交叉學科”和“綜合學科”兩個學科群，占所有學科群的比例為7%。[15]而在最新的CIP-2010中專門設置了“30個多學科/交叉學科”(MULTI/INTERDISCIPLINARY STUDIES)[16]。此外，從學位授予也可以看出新興學科、交叉學科發(fā)展的大趨勢。美國的學位統(tǒng)計劃分為7大研究領域，除了傳統(tǒng)的6個領域之外，2013年歸為“其他領域”的博士學位比例高達66.0%，碩士學位比例為25.7%。這也反映了美國新興學科、交叉學科的發(fā)展情況[17]。

我國為加強新興交叉學科發(fā)展，國務院學位委員會、教育部于2009年印發(fā)了《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄設置與管理辦法》，對于二級學科設置辦法進行了改革，學位授予單位可在獲得授權的一級學科下自主設置與調整二級學科和按二級學科管理的交叉學科。根據(jù)該辦法，近年來，各學位授予單位立足學科發(fā)展前沿，在目錄的二級學科之外，自主設置了一大批二級學科和按二級學科管理的交叉學科，有力推動了新興交叉學科發(fā)展。據(jù)教育部的統(tǒng)計，截止2019年5月31日，普通高等學校自設交叉學科508個。此外，作為貫徹落實黨的十九大關于“加快一流大學和一流學科建設，實現(xiàn)高等教育內涵式發(fā)展”的重要舉措，繼2018年公布了20家可開展學位授權自主審核的高校名單之后，2019年5月31日，國務院學位委員會根據(jù)《博士碩士學位授權審核辦法》和《關于高等學校開展學位授權自主審核工作的意見》，又公布了2019年增列的11所可開展學位授權自主審核的高校名單。至此，全國共有31家頂尖高校可開展學位授權自主審核。這些確定為學位授權自主審核的高校有較大的學科設置權，既可自主設置學科目錄規(guī)定的一級學科和專業(yè)學位類別，還可自主設置交叉學科，按一級學科管理。

學校層面，“雙一流”建設《總體方案》《實施辦法》和《指導意見》發(fā)布以后，“學科的交叉與融合”在高校學科建設實踐中也得到了空前的重視，并反映在各“雙一流”建設高校的整體建設方案、分學科建設方案中。比如，《北京大學一流大學建設高校建設方案》就提出，以“院系和學科建設為基礎，學科交叉與融合為重點”“繼續(xù)大力支持已有的狀態(tài)良好的交叉學科新體制機構，在學校層面重點布局和建設若干個學科交叉領域，對于目標明確、建設方案成熟的交叉學科領域可通過建設新體制中心孵化支持其發(fā)展。構建網絡化學科結構，跨院系、跨學科聘任教師，使北京大學跨學科合作成為常態(tài)。”《清華大學一流大學建設高校建設方案》也提出，“構建跨學科交叉研究體系：多渠道促進跨學科交叉。實施教師跨院系兼職制度，發(fā)揮交叉學科學位工作委員會作用，改進自主科研計劃支持跨學科交叉研究的方式，建立跨學科交叉研究論壇、學術沙龍等多種形式的高水平交流平臺。建立跨學科交叉研究平臺。建立若干獨立、跨學科門類的校級交叉研究平臺。建立跨學科交叉研究平臺管理體制，形成動態(tài)調整與退出機制?！?/p>

值得注意的是，盡管有種種政策利好，要真正實現(xiàn)學科的交叉融合，“雙一流”建設中寫在文本上的建設方案要落到實處仍然還有很長的路要走。究其根本，我國現(xiàn)有的學科制度仍然是以政府為主導，以目錄的方式對高校的學科進行分類和管理。一流學科的遴選和建設也基本是以現(xiàn)行學科目錄為參照，以一級學科為基本單位。現(xiàn)行學科制度以政府的行政權威為基礎，帶有強制性。一流學科建設以一級學科為基本單位，固化和強化了現(xiàn)行的學科分類制度以及資源配置方式，可供學科交叉與融合的制度空間非常狹窄。要促進學科交叉融合必須淡化現(xiàn)有以一級學科為基本單位的學科分類?！耙涣鲗W科必然要沖破已有學科的束縛，這也是國外知名大學特別注重多學科、多校協(xié)同研究的原因，構建跨學科中心也因此成為助推創(chuàng)新的制度性安排。單一學科發(fā)展得再好也難以突破?！盵9]67在現(xiàn)行體制下，學科本身，甚至大學本身都無法突破學科的邊界以及學科專業(yè)目錄的邊界。首先需要做出調整的是學科分類制度和高等教育管理體制。比如，在“雙一流”建設中可以將學科分類目錄的地位由強制性調整為指導性。政府遴選一流建設學科時也應淡化或取消以一級學科為基本建設單位的硬性要求，對學科的交叉與融合在制度層面提供政策激勵，將更多的交叉學科或跨學科研究作為一流學科建設的基本單位。在“知識爆炸”和科學快速發(fā)展的今天，傳統(tǒng)的學科邊界正在被重新劃分。政府應將學科設置與分類的自主權更多地交給高校自身，由高校根據(jù)學術發(fā)展的規(guī)律自主決定所要建設的一流學科的邊界(政府可以保有根據(jù)專家意見是否批準的審批權)，唯有如此，一流學科建設才能緊跟世界科學發(fā)展的前沿。

(二)學科分層與分類

在各高校公布的《建設方案》中，關于學科建設的規(guī)劃經常提及“分層”和“分類”。所謂“分層”主要是根據(jù)學科已有水平及其重要性來決定其在一流學科建設中的優(yōu)先次序。所謂“分類”主要是根據(jù)學科的不同性質確定不同的評價體系和建設方式。比如，清華大學在“雙一流”建設中構建了包括學科領域—學科群—學科三個層次的學科建設體系。在學科領域層次又分為工程科學與技術學科領域、自然科學學科領域、人文社會科學與藝術領域、生命科學與醫(yī)學領域，形成了分類分層次的學科發(fā)展途徑。浙江大學也以分類分層建設統(tǒng)籌協(xié)調學科發(fā)展體系，以一流學科建設牽引構筑若干學科高峰，以主干學科建設強化提升學科整體實力，以交叉學科建設驅動引領學科創(chuàng)新突破，以體制機制建設支撐促進學科生態(tài)和諧。以“高峰學科建設支持計劃”“一流骨干基礎學科建設支持計劃”“優(yōu)勢特色學科發(fā)展計劃”為學科分類分層建設的主要抓手，匯聚發(fā)展資源、激活內源性發(fā)展動力，推進良好學科生態(tài)體系的形成。各高校建設方案中關于學科分層和分類的設計符合《總體方案》和《實施辦法》關于“學科差別化發(fā)展”的指導思想?，F(xiàn)在的問題是，“雙一流”建設高校如何在學科建設中實現(xiàn)合理的分層以及科學的分類。

當前各高校的《建設方案》，根據(jù)《實施辦法》中“自主確定學科建設口徑和范圍”的要求，對于一流建設學科重新進行了規(guī)劃和調整，適當拓寬了學科建設的口徑和范圍，并進行了分層分類。但現(xiàn)有學科分類制度下，不同學科門類一級學科的設置對于一流學科建設的影響仍然是“剛性”的。有些學科門類因為目錄中一級學科數(shù)量多(110個一級學科中理工類學科72個，比例為65.5%)，入選一流建設學科的可能性大，最后入選一流建設學科名單的數(shù)量也相應較多(465個一流建設學科中理工類學科有358個，占比達77%)；有些學科門類設置的一級學科數(shù)量少，入選一流建設學科的可能性就小，最后入選一流建設學科名單的數(shù)量也相應較少?！半p一流”建設第一輪的遴選，受學科目錄的影響，入圍學科明顯以理工科為主，學科建設思維也偏向“理工化”。在一流學科建設中，無論文科、理科還是工科，都在嘗試通過增加以英語為主導的國際發(fā)表來爭取更好的排名。以國際發(fā)表為基礎的排行榜主要適用于自然科學類的基礎研究和工程學科的研究。那些應用導向的人文社會科學學科如果試圖通過國際發(fā)表來競爭排名意義上的一流會誤入歧途。按照《總體方案》的要求：“雙一流”建設要“支持一批接近或達到世界先進水平的學科，加強建設關系國家安全和重大利益的學科，鼓勵新興學科、交叉學科，布局一批國家急需、支撐產業(yè)轉型升級和區(qū)域發(fā)展的學科，積極建設具有中國特色、中國風格、中國氣派的哲學社會科學體系，著力解決經濟社會中的重大戰(zhàn)略問題，提升國家自主創(chuàng)新能力和核心競爭力?！薄吨笇б庖姟芬裁鞔_指出：“雙一流”建設要“面向國家重大戰(zhàn)略需求，面向經濟社會主戰(zhàn)場，面向世界科技發(fā)展前沿”。由于受管理體制和學科制度的約束，當前在一流大學和一流學科建設實踐中，分層分類的規(guī)劃并未成為主流，由于缺乏科學的評價體系，在“理工化”思維的左右下，“以排名論一流”正在成為高校學科建設的“夢魘”。