陳石燕

（漳浦道周中學(xué)，福建 漳浦 363200）

高中生議論文寫作中論證結(jié)構(gòu)扁平，論證思維單向性是普遍存在的現(xiàn)象，往往觀點(diǎn)確立后，一廂情愿地只顧尋找論據(jù)“證明”觀點(diǎn)。缺乏讀者意識(shí)、對(duì)手意識(shí)，寫作針對(duì)性不強(qiáng)，文章難免就自說自話，沒有說服力；更有甚者，有些學(xué)生因論證時(shí)不嚴(yán)謹(jǐn)或缺乏彈性而導(dǎo)致議論文的致命傷：論點(diǎn)在邏輯上不成立。怎么才能幫助學(xué)生在寫作議論文時(shí)理性思辨，心系讀者，不斷開掘、推進(jìn)或追問，不斷拓展思維的廣度和深度呢？筆者認(rèn)為，可以議論文寫作策略性知識(shí)“自我辯駁法”的教學(xué)來應(yīng)對(duì)這一問題。

策略性知識(shí)作為有助于學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、記憶和思維的寫作知識(shí)，是發(fā)展人的智力的核心部分。傳統(tǒng)的議論文寫作策略性知識(shí)教學(xué)常用模式是：教師講解指導(dǎo)策略——學(xué)生運(yùn)用策略——教師分析策略運(yùn)用得失——學(xué)生鞏固策略。這種“指導(dǎo)+命題+要求”的寫作教學(xué)往往不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)，寫作教學(xué)也由此失去了對(duì)學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的支撐作用，陷入低效甚至無效的困境。

寫作是特定語境中，運(yùn)用語言文字等手段，建構(gòu)意義、構(gòu)造語篇，進(jìn)行書面表達(dá)與交流的活動(dòng)。[1]由此看來，寫作必然要置身于特定情境，要面對(duì)明確或潛在的讀者，而這種“指導(dǎo)+命題+要求”式的寫作教學(xué)之所以低效，正是由于缺失真實(shí)的寫作任務(wù)情境，使“為誰寫”“為什么寫”等寫作目標(biāo)喪失。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用的基礎(chǔ)能力是學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)，學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)要充分顧及問題導(dǎo)向、跨文化、自主合作、個(gè)性化、創(chuàng)造性等因素。[2]學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)內(nèi)在的要求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式。

基于以上背景，筆者設(shè)計(jì)了一場(chǎng)辯論賽，探索學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下議論文寫作策略性知識(shí)“自我辯駁法”教學(xué)。

一、議論文寫作中的“自我辯駁法”

圖爾敏論證模型把“辯駁”——即合理的質(zhì)疑與反駁——納入論證框架，被認(rèn)為是該模型最精華的部分，中學(xué)生在寫作議論文時(shí)借鑒圖爾敏論證模型，如果能牢牢記住“自我辯駁”，即自我質(zhì)疑和反駁，自覺地對(duì)觀點(diǎn)做出合理限定，就可以避免論證在單一向度上行進(jìn)，從而使思維自動(dòng)走向全面和辨證，論證就能更加嚴(yán)謹(jǐn)，更富有彈性。

“自我辯駁法”是以對(duì)觀點(diǎn)中關(guān)鍵概念界定的自覺追問和行文邏輯分析的自我質(zhì)疑為前提的。[3]如“規(guī)矩成就方圓”，對(duì)關(guān)鍵概念“規(guī)矩”的界定一定要進(jìn)行追問：什么樣的規(guī)矩才能成就方圓？在分析為什么規(guī)矩能成就方圓后，一定要自我質(zhì)疑：所有的規(guī)矩都能成就方圓嗎？如果沒有這種自覺的追問和自我質(zhì)疑，缺少自我辯駁，就談不上論證的思辨性。

自我辯駁可以用否定句式“當(dāng)然……并不意味……”或者帶質(zhì)疑口吻的疑問句式來表達(dá)。如觀點(diǎn)“做事要把握好度”，學(xué)生在舉例論證了觀點(diǎn)后自覺地引入“自我辯駁”：“當(dāng)然，所謂的度，并非一味的折中或平均，而是審時(shí)度勢(shì)，實(shí)事求是，因時(shí)制宜?！?/p>

在寫作實(shí)踐中，為了使觀點(diǎn)更加鮮明有力，學(xué)生對(duì)觀點(diǎn)的表述通常是全稱判斷（其邏輯表述為“所有的S都（不）是P”，如“規(guī)矩成就方圓”），接著往往運(yùn)用歸納推理（其邏輯形式為“S1是P，S2是P，S3是P，……Sn是P，所以所有的S都是P”）舉話題范圍內(nèi)的例子證明自己的觀點(diǎn)，但事實(shí)上適用一切場(chǎng)合和所有對(duì)象的判斷是極其少見的，而且他們運(yùn)用的歸納絕大多數(shù)是不完全歸納。從邏輯形式上可以看出，歸納是或然性的推理，因?yàn)榻Y(jié)論的范圍超出了前提的范圍，[4]反駁者只要舉S類中至少有一個(gè)對(duì)象不屬于P的反例，觀點(diǎn)馬上就遭遇了在邏輯上不成立的尷尬。這時(shí)候就應(yīng)該主動(dòng)引入“自我辯駁”，以寫作中的讀者意識(shí)、對(duì)方意識(shí)對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑并做出合理的限定，使觀點(diǎn)無懈可擊?！白晕肄q駁”是思維上的革命，議論文寫作中如果能自覺運(yùn)用“自我辯駁法”，就能使自己更接近真相或者真理。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群下的“自我辯駁法”應(yīng)用的教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)：舉行辯論賽

辯論賽是圍繞辯題而展開的一種運(yùn)用知識(shí)、語言表達(dá)能力、思維反應(yīng)能力等多種綜合能力的競(jìng)賽，思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群提出：學(xué)生圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，平等商討，有針對(duì)性、有風(fēng)度、有禮貌地進(jìn)行辯駁。由此可見，辯論是培養(yǎng)學(xué)生思辨性思維的有效途徑。學(xué)生在觀點(diǎn)的立破之間，既要思考從哪些方面論述、用哪些材料支持己方觀點(diǎn)，同時(shí)討論對(duì)方用哪些材料支持、可能出現(xiàn)的漏洞以此構(gòu)想己方批駁的思路；更重要的是，不管是正方還是反方，為了使自己的觀點(diǎn)無懈可擊，他們都會(huì)把自己虛擬成對(duì)方，對(duì)自己的觀點(diǎn)做出合理的質(zhì)疑與反駁，即運(yùn)用“自我辯駁法”對(duì)觀點(diǎn)中關(guān)鍵概念界定和行文邏輯分析進(jìn)行自覺追問和自我質(zhì)疑。

舉行辯論賽是一項(xiàng)真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)，符合任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法，可以最大限度地激發(fā)學(xué)生自主參與的熱情。在自主合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生才能最大程度地內(nèi)化“自我辯駁法”策略知識(shí)，最終提升議論文寫作的思辨能力。

同時(shí)，辯論賽也符合高中生的心理特點(diǎn)和能力水平，辯論賽是競(jìng)賽類任務(wù)，能最大程度地激發(fā)學(xué)生一爭(zhēng)高下的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。激蕩思維的激情辯論，與學(xué)生青春的朝氣、飽滿的氣質(zhì)渾然一體。具有生活性和可辯性的辯題，更能充分激發(fā)他們學(xué)習(xí)探究的自主性。以下是筆者設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)活動(dòng)示意圖。

學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)（示意圖）

（二）學(xué)習(xí)路徑的建構(gòu)

為了使創(chuàng)設(shè)的任務(wù)得以實(shí)現(xiàn)，教師設(shè)計(jì)了四個(gè)環(huán)節(jié)，為任務(wù)的達(dá)成鋪設(shè)階梯。

環(huán)節(jié)一：觀

“觀”，即觀摩辯論賽，熟悉辯論賽的流程、規(guī)則，學(xué)生通過觀摩得出結(jié)論：辯論賽的核心就是一個(gè)“辯”字，雙方的辯手憑借能言善辯，憑借思維能力從而駁倒對(duì)方。

環(huán)節(jié)二：研

以“駁倒對(duì)方”為目的，從立論和駁論兩個(gè)角度研究“自我辯駁法”策略。將自己作為虛擬的對(duì)方，作為質(zhì)疑者，對(duì)自己的觀點(diǎn)作最嚴(yán)厲的挑剔并為之進(jìn)行辯駁。使觀點(diǎn)邏輯嚴(yán)密，無懈可擊。

環(huán)節(jié)三：踐

“踐”即學(xué)生實(shí)踐，學(xué)生組成正方反方，（其他學(xué)生組成評(píng)判團(tuán)和觀眾團(tuán)）互相進(jìn)行質(zhì)疑和辯解，在這激烈的質(zhì)疑和辯解中，不斷地修正自己的觀點(diǎn)，使之邏輯嚴(yán)密，不留給對(duì)方攻擊的把柄與機(jī)會(huì)。同時(shí)為了說服對(duì)方，要對(duì)觀點(diǎn)做更加深入的論證。使論證的深度和廣度不斷的得到拓展。這樣，不管是正反方的辯論、觀眾團(tuán)的提問還是評(píng)判團(tuán)的評(píng)析，學(xué)生在參與中對(duì)手意識(shí)得到了增強(qiáng)，辯駁說理能力也得到提高。

環(huán)節(jié)四：論

“論”，即學(xué)生討論。分小組匯報(bào)思路、亮點(diǎn)和成果。進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和同伴互評(píng)，教師也參與點(diǎn)評(píng)。

這四個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，呈螺旋式上升。

（三）思辨性閱讀與表達(dá)的促進(jìn)

在環(huán)節(jié)二中，針對(duì)辯題“成長(zhǎng)路上，心里要裝著別人，多傾聽別人的呼聲/成長(zhǎng)路上，應(yīng)該堅(jiān)持自己的想法，不為別人所左右”，正方立論是“兼聽則明”，學(xué)生對(duì)此觀點(diǎn)列出了提綱。

提綱（一）

提出觀點(diǎn)：兼聽則明

剖析原因：突破局限，拓寬視野

正例：鄒忌諷齊王納諫，李世民和魏征

反例：晁蓋魂斷曾頭市

“兼聽則明”是一個(gè)全稱判斷式觀點(diǎn)，為了防止自己的觀點(diǎn)被駁倒，他們預(yù)先進(jìn)行了試辯，學(xué)生很快就找到了質(zhì)疑角度：聽得多就可以使人更明智、明察、明辨是非嗎？他們找出了“三人市虎”和“父子騎驢”的反例，經(jīng)過討論，他們覺得應(yīng)該對(duì)關(guān)鍵概念的內(nèi)涵做出闡釋，并對(duì)“兼聽則明”的前提做必要的限定，完善好的提綱如下：

提綱（二）

提出觀點(diǎn)：兼聽則明

剖析原因：突破局限，拓寬視野

指出關(guān)鍵：在“多”，更在“異”

限定前提：聽者有胸懷，善辨別

在后來環(huán)節(jié)三四的辯論和討論中，正方又進(jìn)一步總結(jié)出“兼聽”的總原則：獨(dú)立思考，為我所用。真正辯明“兼聽則明”的道理：“兼聽”并不意味著對(duì)別人的意見一律盲目地聽從，真正的兼聽者既要像齊王那樣廣開言路，更要像唐太宗李世民那樣有胸懷地聽取與自己不同的意見，然后分析思考，披沙揀金，最終才能為我所用，這樣的兼聽才能使人更加明智、明察進(jìn)而明辨是非。正是在這樣激烈的辯論中，學(xué)生的對(duì)方意識(shí)得到了最大的強(qiáng)化，最終才能在不知不覺中把“自我辯駁法”這一策略性知識(shí)內(nèi)化成自己的寫作能力。

為了完成辯論賽這一真實(shí)情境下的任務(wù)，學(xué)生自主研讀了教師推薦的蘇洵的《六國(guó)論》、高考優(yōu)秀作文《納諫以自善，秉己以自立》、人民日?qǐng)?bào)評(píng)論《“美國(guó)吃虧論”可以休矣》等經(jīng)典文本，研究、揣摩其中的“自我辯駁法”并運(yùn)用到辯論賽中。學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下，不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的被動(dòng)接受，而是主動(dòng)探尋、自主學(xué)習(xí)整合，學(xué)生的思辨性閱讀和表達(dá)得到了極好的促進(jìn)。思辨思維和批判性思維也由此得到發(fā)展。

三、總結(jié)

該辯論課是基于學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的教學(xué)嘗試，教師通過設(shè)計(jì)具體的學(xué)習(xí)路徑，促進(jìn)學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)，另一方面，學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)，除了要研讀經(jīng)典文本，各辯手要撰寫自己的辯詞外，還有競(jìng)賽、辯論風(fēng)度等方面的表演，其實(shí)該課也是多種媒介、文化的圓融。同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了評(píng)價(jià)主體的多元化，不同主體的多角度反饋，能多層面發(fā)現(xiàn)問題，為后續(xù)教學(xué)的有效開展提供了支撐。