祝高波，劉暢

（1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.中央民族大學 教育學院，北京 100081；3.內蒙古民族大學 教育科學學院，內蒙古 通遼 028043）

新時代教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的時代使命，肩負著塑造生命、塑造靈魂、塑造人的歷史重任，是教育發(fā)展的第一要素，是國家富強、民族復興和人民幸福的重要基石。2018年11月14日中華人民共和國教育部印發(fā)《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》《新時代中小學、教師職業(yè)行為十項準則》《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項準則》三個通知。這三個準則明確了新時代教師的基本底線和職業(yè)規(guī)范，其核心目的就是要深化師德師風建設，對教師進行道德觀教育。在課改的大潮中，每一位教師都將成為一名時代的先鋒和傳播者。教師必須以德立身、以身立教，如此才能保證教書育人的實效，學生才會親其師、信其道、樂其道，我們才能重塑教師信仰。

一、當代教師道德危機探析

工業(yè)革命和工具理性的發(fā)展致使社會對人才的需求更加強調其知識性與技能素質的培養(yǎng)，而對受教育者人格和道德品質的關切在逐漸弱化。相應地，對教師的教育和要求也偏重教學技能、技巧和教育知識等，而對教師作為一個道德主體和學生人格引導者的關注在慢慢地弱化，這就導致了教師道德失范、道德操守淪陷。但是，教師的道德觀念不能被弱化，知識教育替代不了道德教育。道德是一個實踐的范疇，道德主要表現(xiàn)為人根據其意志而行動[1]。

（一）社會轉型期規(guī)范缺失。目前我國處在社會轉型期，社會發(fā)展存在精神性短板，教育面臨著巨大的壓力，使得個別教師道德觀紊亂。同時，社會的日益開放所帶來的多樣化催生了標準的多元化，道德標準由單一性走向多元化，道德行為也由規(guī)定性走向了選擇性，從而導致多重困境，產生不確定性，有些教師的價值觀念和社會心態(tài)出現(xiàn)了某些困惑。舊的道德規(guī)范不再適于規(guī)范、衡量和評價教師的品行，浮躁焦慮、急功近利的價值取向沖擊了教師的基本觀念，個別教師陷于“囚徒困境”之中，產生焦慮、煩惱、茫然、埋怨等情緒，心理發(fā)生失衡，滋生了享樂主義、個人主義等不良社會風氣，嚴重影響了教師道德觀。

（二）市場經濟的挑戰(zhàn)。在市場經濟浪潮的沖擊下，市場經濟的競爭原則、等價交換原則和功利原則等不加分析與選擇地應用于教育、教學領域導致教師隊伍出現(xiàn)了一些不可回避、不容忽視的新問題和新情況。市場經濟的快速發(fā)展在一定程度上降低了部分教師對中國傳統(tǒng)師德的認同，尤其是“欠發(fā)達地區(qū)受市場經濟影響更大，師德水平因此會普遍有所降低”[2]。市場經濟的迅猛發(fā)展對教師的道德面貌造成了非常大的沖擊，如和其他高收入行業(yè)相比產生的心理落差，使部分教師對自身的職業(yè)價值產生懷疑。

（三）教師媒體道德形象的影響。媒體作為當今社會發(fā)展最重要的信息來源，其在教師職業(yè)道德形象構建上發(fā)揮著越來越重要的作用，媒體的價值觀深刻影響著教師職業(yè)道德形象。然而一些不良媒體對籠罩在教師身上的光環(huán)進行“祛魅”。這些不良媒體對個別教師違反師德形象的過度負面報道，夸大與扭曲，破壞了教師的職業(yè)形象[3]，在客觀上惡化了教師成長的社會環(huán)境，削弱了教師的道德自律；在主觀上被解構的教師形象還會造成教師身份焦慮，使其產生不同程度的認同危機，這兩方面最終都會嚴重影響教師的道德觀。

（四）道德規(guī)范的行政化。一些學校煩瑣的規(guī)范性要求、量化指標的考核、經濟制裁和物質刺激等行政化管理方式嚴重偏離了師德建設的方向[4]。用行政命令來規(guī)范教師道德容易造成教師道德的扭曲和異化。教師運用自身實踐理性進行的自主判斷、自愿選擇和自主立法被限制，教師的主體價值逐漸暗淡化，教師的道德自我被擠壓。教師作為道德主體的真正自我在迷茫和痛苦中隱去，對道德義務的擔當意識被弱化，道德自制力逐漸消退，教師道德發(fā)展隨之就出現(xiàn)了危機。教師道德觀建設最應關心的是怎么培養(yǎng)教師完美的道德品質，發(fā)展教師敏銳的認知能力與堅強的意志，使教師能夠克服各種盲目的沖動，成為恪守職業(yè)道德的優(yōu)秀教師，而不是用行政命令簡單粗暴地去規(guī)范教師道德。我們要在尊重教師的自由意志和主體尊嚴的基礎上，給教師更多的道德空間與道德自由，激發(fā)教師的內在自律和道德自覺，最終實現(xiàn)教師內在道德的提升。

二、赫爾巴特的五種道德觀念是構建教師道德觀的基石

約翰·弗里德里?！ず諣柊吞兀↗ohann Friedrich Herbart，1776—1841年）是德國著名的教育家、心理學家和哲學家。在西方教育史上，赫爾巴特被稱為“科學教育學的奠基人”，其教育理論代表著作《普通教育學》被視為教育史上第一部具有科學體系的教育學著作。德國著名教育史學家鮑爾生（Friedrichleten）認為：“在很長的時間里，人們把‘赫爾巴特理論和‘科學教育理論’作為同義詞?！盵5]赫爾巴特的教育理論“不但支配了德意志，而且普及到全世界，改變了千百年來東西洋教育界的趨勢”[6]。赫爾巴特最先提出了作為獨立的一門科學的教育學理論體系，開創(chuàng)了近代科學教育學，也使得道德教育走上了科學化的道路。赫爾巴特認為，“道德普遍地被認為是人類的最高目標，因而也是教育的最高目的”[7]。教師道德觀教育就是要在教師的心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意志來，最終形成五種道德觀念，這也是教育的終極目標。

（一）赫爾巴特的五種道德觀念?！皟r值觀是進行價值判斷時運用的標準和原則。這些標準和原則是我們判斷事物的尺度。”[8]價值觀既是認知的也是情感的，價值觀可以分為道德的價值觀和非道德的價值觀。非道德價值觀不與義務感相關聯(lián)，反映的是我們的偏愛、興趣；道德價值觀是人們對自身、他人、世界所處關系的系統(tǒng)看法和認識，包括公平、正義、誠實和社會責任感等，這些價值觀都和義務感有關[9]。道德價值觀告訴我們應該做什么，如果我們不履行道德義務就必然要承受其后果。道德是社會群體的共識，道德觀在一定時期和一定范圍內是穩(wěn)定道德的，“主流道德觀”是社會秩序的一個基礎[10]。赫爾巴特在《論世界的美的啟示為教育的主要工作》和《普通教育學》兩篇著名論著中，集中論述了道德教育的內容。赫爾巴特把全部道德教育內容概括為“五種道德觀念”：內心自由的觀念、完善的觀念、仁慈的觀念、正義的觀念、公平的觀念。這五種道德觀念對構建社會轉型期中的教師道德觀具有很好的啟發(fā)作用，對教師人格系統(tǒng)、價值觀念、社會心態(tài)的穩(wěn)定形成具有重要借鑒意義。

1.內心自由的觀念。赫爾巴特認為形成道德性格是人類的最高目的，也是教育的最高目標。教師道德性格的形成取決于他們對主觀欲望的控制和對道德標準的服從，控制欲望和服從道德觀念是教師意志能力的一種表現(xiàn)，也是一種情感上的體驗。教師要努力運用道德的力量，從外部來維護內心確立的東西，而這又取決于道德認識和道德判斷，道德高尚的教師是命令著自己的，對外來的判斷、服從要經過自己的選擇，讓外來的東西成為自己的意志，達到自我內心的自由。內心自由就是認識和意志的關系。在康德看來，人可以不受自然的必然性的支配而去執(zhí)行超驗的道德規(guī)范，人的意志一直是自由的，道德與人的經驗無關。而赫爾巴特不同意康德的先驗自由觀點，認為意志不處于對認識的關系中，就不能說有了內心自由。赫爾巴特認為人只有認識了道德規(guī)范，才會產生服從它的意志，才能達到自由，從而強調了認識的重要性。內心自由的觀念要求的是內心的明智和自我判斷，即個人的意識和行為要擺脫一切外在的束縛而服從理性的判斷。

2.完善的觀念。人的內心常常會出現(xiàn)各種矛盾和斗爭，使人的理性、意志和行動不一致，這就需要完善的觀念以解決。完善的觀念要求一個人要有完善的意志，也就是說，能用多方面的意志與堅強而緊張的毅力去協(xié)調自我內部矛盾。但完善的觀念本身不一定使人成為一個完善的人，甚至有可能成為一個惡人。

3.仁慈的觀念，即絕對的善的觀念。一個人內心的矛盾沖突如果一直得不到解決就有可能成為社會不安定的因素。這時人就不再是一個完善的人，為了使一個人具有完善的觀念，就需要使之形成仁慈的觀念。它要求個人的意志與他人的意志相協(xié)調，能夠推己及人、為他人考慮，不嫉妒和幸災樂禍，具有“異己的意志”，而且能產生為他人服務的愿望，能為他人謀利益。

4.正義的觀念，即守法或法權的觀念。在工作和生活中，兩種意志的沖突是在所難免的，人與人的沖突總是不可避免的，這時就需要用正義的觀念來協(xié)調。正義的觀念要求人們停止沖突、反省自己，用社會公認的法規(guī)和準則以及人們共同的道德規(guī)范來約束自己；它要求的是把目光轉向外部，預防沖突和爭斗，尋求眾多意志的和諧。人們要放棄爭端、作出反省、指明原因和尊重正義，認識到每個人都應克己守法，用社會公認的法規(guī)、準則和共同的道德規(guī)范來約束自我。

5.公正的觀念，即報償或報應的觀念。一個人缺乏正義的觀念就會表現(xiàn)出破壞社會的行為，這時就需要樹立另外一種觀念：公正的觀念。公正的觀念指人們能認識到善良的行為必然會得到褒獎，錯誤的行為也必然會得到懲罰，并且懲罰時還要讓受罰者對所受的懲罰視為正確、愿意接受。這種觀念樹立起來之后，人們才會認識到善良的行為必然得到褒獎，而錯誤的行為必然得到懲罰。

上述五種道德觀念，前兩種是調節(jié)個人道德行為的，后三種是調節(jié)社會道德行為的，即前兩種說的是個人的道德修養(yǎng)，后三種說的是個人與他人或社會發(fā)生關系時應遵循的原則。赫爾巴特認為這五種道德觀念是永恒不變的，囊括了意志道德的所有類型，是鞏固世界秩序的永恒真理。如果每個人都能樹立起這五種道德觀念就能養(yǎng)成“合群精神”，這對國家和社會來說是不可或缺的最大的善[11]。赫爾巴特道德教育內容的理論觀點有很高的概括性，不同于有些教育家提出的誠實、守信、愛國、尊重他人等具體道德教育內容條目[12]。他提出的五種道德觀念實質上是對人的世界觀、價值觀的總的期望。五種道德觀念作為一套普遍的道德范疇也是教師永恒的美德。它體現(xiàn)了教師與自我之間、教師之間、教師群體之間、教師與社會之間的關系準則，從一個理性的、自由的、完善的人“繼而擴展為一種相應的社會圖景，層層剖析、步步遞進，越是到最后，道德自律的成分越少，他律的色彩越濃”[13]。教師道德觀教育就是要喚醒心靈的力量，使五種道德觀念成為教師自己的意愿，培養(yǎng)能夠明辨是非、絕對穩(wěn)固的道德性格。

（二）五種道德觀念與教師道德觀的內在一致性。教師的道德觀是教師在自身成長及具體教學過程中形成的對相關德育現(xiàn)象的主體性認識[14]。教師的道德觀是由教師的道德認知、道德意志、道德情感、道德行為和道德習慣所組成，是教師內在的心理品質辯證發(fā)展的過程。這和赫爾巴特的五種道德觀念是高度吻合的，我們可以用這五種道德觀念重新構建新時代教師的道德觀。

1.教師道德認知和內心自由的觀念相聯(lián)系。美國著名的道德教育家托馬斯·里克納（Thomas Lickona）認為，道德認知是樹立客觀的、有價值的道德觀；是人們認識自身生活環(huán)境的道德尺度；是通過道德推理，懂得為何有些行為比其他行為更富有道義；是在能夠聽取別人的意見的基礎上設身處地去認識各種道德現(xiàn)象；是在緊急關頭，能夠較周全地考慮事情的各方面及后果，進而作出符合道義的決定；也是個體具備自我認知能力的表現(xiàn)，其中包括自我批評的能力[15]。教師道德認知是教師道德觀形成的思想基礎，道德認知始終貫穿于教師道德品質形成的各個方面，是形成教師道德觀的基本條件。

教師道德認知和內心自由的觀念相聯(lián)系，內心自由的觀念對教師道德觀的形成具有重要的作用。因為教師的言行是受道德認知支配的，只有認識深刻，情感體驗才會豐富強烈，才能知道為何行動、如何行動，并把正確的教育行為堅持下去。這就要求教師的意見和行為要擺脫一切外在的束縛而服從理性的判斷。意志和行動必須受制于自我內心的理性判斷，教師要用理性把自己的意志和行動協(xié)調一致，盡量避開外部任何因素的干擾，使自己內心達到自由。

2.教師道德意志和完善的觀念相聯(lián)系。教師道德意志，是教師為實現(xiàn)教育目標，自覺擺脫誘惑、克服阻力、戰(zhàn)勝困難的堅持精神[16]。教師道德意志的形成過程是道德認知向道德行為和道德習慣的轉化過程，是主觀見之于客觀、觀念付諸行動的實踐過程。道德認知和道德情感是教師道德意志的內在動力，教師對社會道德規(guī)范認識越深刻、感情越強烈，其行為指向才會越高尚，才有可能成為卓越的教師。

在日常工作和生活中教師的內心常常會矛盾和斗爭，使其理性、意志和行動不一致，在這種情況下，教師需要用自己的堅強意志去協(xié)調自我內部矛盾。教師只有形成了自己的道德意志，才能夠作出正確的價值判斷，用理智戰(zhàn)勝欲望，防止錯誤行為的發(fā)生；才能有決心和勇氣排除來自主客觀方面的干擾、障礙等。我國當前正處在社會轉型期，社會的方方面面都在經歷深刻的變化。教師在面對外部因素干擾的時候，不能順應外部的壓力，要建立完善的觀念，用自己完善的意志去化解外部壓力，協(xié)調自己內心自由觀念的矛盾。

3.教師道德情感和仁慈的觀念相聯(lián)系。道德情感始于道德認知，是道德認知轉化為道德行為和道德習慣的持續(xù)動力[17]。教師道德情感對其行為有著巨大的推動、控制和調節(jié)作用，是一種自我監(jiān)督的力量，所以培養(yǎng)、陶冶教師愛憎分明的道德情感十分必要。但道德情感與道德認知不同，道德認知是理解就能及時產生效果，而道德情感的陶冶則需花費更多的時間、付出更大的努力。

如果教師內心自由觀念的矛盾沖突得不到解決就可能破壞教育生態(tài)的和諧，成為社會不穩(wěn)定的因素。而此時的教師也不是一個完善的人，將來也不可能成為一位道德高尚的教師。為使教師具有完善的觀念，就需要在其內心形成一種仁慈的觀念，讓教師的自我意志與他人的意志協(xié)調一致，理解“異己意志”，進而產生為別人服務的愿望，能為別人謀利益，不與別人發(fā)生惡意的沖突，最終維護教育生態(tài)的穩(wěn)定與和諧。

4.教師道德行為和正義的觀念相聯(lián)系。教師道德行為，是教師在一定的道德認知、道德情感、道德意志的支配下所采取的對他人或社會具有一定道德意義的教育行動[18]。教師道德行為和正義的觀念相聯(lián)系。正義的觀念要求教師擯棄爭吵，并對爭吵作出反省，指出原因，尊重事實和正義。在實際的生活中兩種意志的沖突是難免的，教師與學生之間、教師與家長之間、教師與社會之間的沖突總是不可避免的，這就需要用正義的觀念來協(xié)調教師的行為，用社會公認的法規(guī)準則以及人們共同的道德規(guī)范來約束教師，做到克己守法，合理地處理遇到的各種沖突和矛盾。

5.教師道德習慣和公正的觀念相聯(lián)系。道德習慣是自覺自動的道德行為，是道德行為經過長期反復實踐達到熟練程度并形成了動力定型[19]。教師道德習慣和公正的觀念相聯(lián)系。公正的觀念要求對善的行為給予報償，對惡的行為予以懲罰。教師一旦缺失正義的觀念，就會做出破壞規(guī)則甚至違法亂紀的行為。這時就需要樹立公正的觀念，把人們的公認的道德規(guī)范、道德準則、社會規(guī)范等作為標準對善的行為給予補償，對惡的行為給予懲罰，最終形成教師良好的道德習慣。

總之，教師的道德認知、道德意志、道德情感、道德行為、道德習慣和赫爾巴特的五種道德觀念是高度相通的。赫爾巴特的五種道德觀念并沒有過時，我們可以汲取其豐富的營養(yǎng)來重新建構新時代教師的道德觀。教師的理性判斷制約教師的意志和行動，教師良好的行為、習慣是培養(yǎng)教師道德觀的最終目的。我們要使教師的理性、意志和行動協(xié)調一致，盡量培養(yǎng)教師在新的社會情境中道德行為遷移的能力，反復練習鞏固道德行為使之成為習慣，達到自動地按照已經習慣化的行為方式行動。

三、培養(yǎng)教師道德觀的路徑分析

（一）陶冶教師內心自由的觀念。內心自由的觀念是五種道德觀念中的重中之重，是教師理解和把握道德的根本要素，是教師道德發(fā)展的第一步，是教師運用自我理性對外在的各種道德關系、道德原則和道德規(guī)范的認識、理解和把握，是教師的道德情感、道德選擇、道德行為的前提和基礎。勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg）指出，主體的德性發(fā)展與認知發(fā)展密切相關，認知發(fā)展是德性發(fā)展的基礎，理性是主體道德認知的關鍵因素[20]。教師道德行為的選擇往往是以教師的道德認知為前提基礎的，內心的理性判斷，使教師意志和行動更自由。教師要想更好地把握各種倫理關系、倫理規(guī)則，就要不斷地喚起和解放被禁錮的理性，只有這樣才能在復雜的道德情境中進行理性的道德判斷。教師只有運用自身實踐理性進行自主判斷、自愿選擇和自主立法，才能讓教師自身主體價值逐漸彰顯，才能激發(fā)教師的道德自覺與內在自律，最終實現(xiàn)教師內在德性的提升。一言以蔽之，內心自由的觀念讓教師學會觀照內心，萌生善的意志，體悟道德導引人生的意義進而自覺地追求至善。所以教師道德觀的培養(yǎng)，首要任務就是陶冶教師內心自由的觀念，讓教師的認知與意志相統(tǒng)一，學會明辨事物的真?zhèn)巍⑸茞?、美丑，并且只受制于自我理性的判斷，而不受一切外在因素的影響，使教師成長為獨立、自由和自決的個體。

（二）完善教師自我意志。教師要在自覺的境遇下做到內心自由和外在行為和諧一致，在克服困難、戰(zhàn)勝欲望、抵制來自主客觀方面的干擾和障礙中不斷完善自我道德意志。在日常工作中，教師意志調節(jié)、控制著自我心理活動和行為去實現(xiàn)預定目標。教師需要對自我意志進行不斷的剖析，正視自己，完善自己，讓內在品格與外在行為協(xié)調一致、完全契合。

教師要在內心自由的基礎上，運用道德判斷確立意志行動的目的，并清楚地、深刻地認識該目的的正確性和重要性，使其理性、意志和行動相一致；要善于明辨是非，遇事能抓住時機，迅速而合理地加以處理；要有堅忍的意志品質，能克服和抵制不符合行動目的的內外誘因的干擾，目標專一、持之以恒，始終向目標進發(fā)；要有自制力，能自覺靈活地控制自己的情緒，約束自己的言語和動作，抑制沖動行為、抵制誘惑，采取適應于社會情境的行為方式，完成工作?？傊處煹牡赖滦袨橐饾u擺脫被動的他律性約束，更加關注內心道德自律的規(guī)約和引領，強調道德主體的自我立法和積極踐行。完善的自我意志力能引導教師的行為合以正當、合乎德行。

（三）培養(yǎng)教師仁愛之心。習近平總書記指出，做好教師，要有理想信念，要有道德情操，要有扎實的學識，要有仁愛之心[21]。仁愛是一種博大而深邃的情懷，是人類的最高美德，也是儒家思想的核心內容[22]。教師是撬動整個社會向善的杠桿，教師理應有一顆仁愛之心。培養(yǎng)教師的仁愛之心就是讓其以“愛”為核心，熱愛教育事業(yè)，有一份樂于付出的執(zhí)著；用博愛的胸懷對待學生和身邊的同事；用寬容的態(tài)度悅納他人的過失與錯誤。教師身份多重，承擔著各種不同的角色，有時不同身份和角色之間難免發(fā)生沖突。這時就需要及時調整自我，避免和別人發(fā)生沖突，使自我意志與他人的意志相協(xié)調，容納“異己的意志”，并產生為別人服務的愿望，以便達到人際關系的和諧。仁愛之心有強烈的激發(fā)性、引導性和調控性，能使教師的道德行為更加發(fā)自內心，有更多“我愿意”的情感動力。所以要培養(yǎng)教師滿懷愛的情感，以便最終提高教師愛他人的情感能力。仁愛之心是對教師的職業(yè)要求，是尊重、理解、寬容的集合體，也是教師道德觀建設的重點。

（四）堅持正義、公正的觀念。教師道德觀教育的核心之一就是要形成教育活動中必需的正義感，這是教育活動開展的前提基礎，是教師克服困難、同不良職業(yè)道德風氣進行斗爭的動力源泉，也是尋求眾多意志和諧的法寶。教師的公正是指教師在自己的教育活動中對待不同利益關系群體所表現(xiàn)出來的公平和正義，它表現(xiàn)在教師與自身、教師與同儕、教師與學生等人際關系之中[23]。教師道德觀培養(yǎng)就是要教師自覺樹立公平與公正的意識，在育人的態(tài)度和行為上堅持正義、公平，對學生一視同仁，在處理日常工作和人際關系時秉持正義、公平之心。教師在日常工作和生活中，與他人有了矛盾沖突，要堅持用正義的觀念來解決人際沖突，在內心筑起法治觀念的高墻。教師要尊重正義，認識到人人都應克己守法，用法律法規(guī)和社會公認的準則以及人們共同的道德規(guī)范約束自己。秉持公正、懲惡揚善，教師才會自我認識到錯誤的行為必然得到懲罰，而善良的行為也必然得到褒獎，公平待己、公平待人。

（五）教師職業(yè)陶冶倫理化。凱興斯泰納（Gerog Kerschensteiner）認為，職業(yè)陶冶的倫理化能“增加個人內心的人格價值”，養(yǎng)成“對于苦命事物毫不自私的性好”和對工作任務的責任心[24]。凱興斯泰納把精神訓練與教師職業(yè)訓練緊密地聯(lián)系起來，并把這樣的教育稱為“職業(yè)陶冶的倫理化”。教師要在日常的工作和學習中發(fā)展自己的意志力和判斷力。教師道德觀培養(yǎng)是由內而外地“造就”，我們不能直截了當地去“構造”，“我們只能‘造就’，將孕育在受教育者心靈深處好的胚芽培養(yǎng)造就出來”[25]。教師道德觀培養(yǎng)不能通過枯燥的理性教育來發(fā)展，而是要在日常的教學工作和社會活動中培養(yǎng)。我們的教師教育不是培養(yǎng)“作為教師的教師”而是要培養(yǎng)“作為人的教師”，教師不能只把“教書”當作獲取“面包”的途徑，而且要把教師這一職業(yè)當作培養(yǎng)自我道德品質的手段，以愛國主義思想為指導，把個人的工作、生活和生命與為國家工作、為人民服務聯(lián)系起來，培養(yǎng)個人的社會道德感和責任感，盡力提升自己內心的人格價值。

（六）加強對師范生的培養(yǎng)。教師道德觀的培養(yǎng)，師范生也是很關鍵的一環(huán)。師范教育為未來教育儲備人才，師范生是未來的教師，培養(yǎng)師范生是實施“卓越教師培養(yǎng)計劃2.0”改革項目的首要任務?！督逃筷P于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》指出：“經過五年左右的努力，辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范專業(yè)，師德教育的針對性和實效性顯著增強，以師范生為中心的教育教學新形態(tài)基本形成”。由此可見，師范生的德育培養(yǎng)是重中之重，這就需要對師范生全面開展師德養(yǎng)成教育，師范生正處于自我同一性形成的重要階段，道德評價標準尚在確立和形成的過程中，所以要抓住契機培養(yǎng)這些未來教師的道德觀。五種道德觀念對構建社會轉型期中的師范生道德觀具有很好的啟發(fā)作用，對師范生人格系統(tǒng)、價值觀念、社會心態(tài)的穩(wěn)定形成具有重要借鑒意義。用五種道德觀念來塑造師范生的道德觀，道德觀就不再是一個信息，而是師范生內心熱忱擁護的信念，還可以進一步培養(yǎng)出師范生深厚的教育情懷，使之甘愿為祖國的教育事業(yè)奮斗終生。