傅鈺涵

(遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，遼寧大連，116029)

大學(xué)導(dǎo)師制(tutorial system)起源于14世紀(jì)的英國牛津大學(xué)，不僅被學(xué)者認(rèn)為是英國高校本科教學(xué)的核心和基礎(chǔ)，而且被認(rèn)為是保障其卓越教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，在過去的幾百年間一直被譽(yù)為“牛津皇冠上的寶石”。英國倫敦大學(xué)教授奧爾德里奇(Richard Aldrich)指出：“導(dǎo)師制是牛津和劍橋的永恒特色?！睋碛?00多年歷史的導(dǎo)師制，如今已經(jīng)成為英國高等教育的世界名片，為英國的本科生教育贏得了全球聲譽(yù)，一直被世人傳頌和推崇，有很多經(jīng)驗值得借鑒。

一、國內(nèi)對英國本科生導(dǎo)師制的研究現(xiàn)狀

筆者對“英國本科生導(dǎo)師制”“牛津大學(xué)導(dǎo)師制”“劍橋大學(xué)導(dǎo)師制”等主題進(jìn)行檢索，在高級檢索中選擇北大核心和CSSCI期刊來源，剔除學(xué)術(shù)會議、論壇論文集文章，共篩選出符合主題的29篇文獻(xiàn)。

圖1 發(fā)表時間和數(shù)量分析

從數(shù)量上看(圖1)，我國對英國本科生導(dǎo)師制的研究并不算多。從時間上看，主要是2000年以后，也就是21世紀(jì)北京大學(xué)、浙江大學(xué)分別試行本科生導(dǎo)師制之后，本科生導(dǎo)師制才逐漸引起我國學(xué)者的關(guān)注。[1]從數(shù)據(jù)可以看出，在2010年左右文章的數(shù)量達(dá)到最多，這和我國頒布的高等教育政策有一定的關(guān)系。2010年，教育部發(fā)布《關(guān)于開展國家教育體制改革試點(diǎn)的通知》，開始進(jìn)行試點(diǎn)學(xué)院改革，教育部從55所申報單位中最終遴選出首批17所大學(xué)的國家試點(diǎn)學(xué)院，與此同時，出臺了《關(guān)于推進(jìn)試點(diǎn)學(xué)院改革的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《指導(dǎo)意見》)?！吨笇?dǎo)意見》提出支持試點(diǎn)學(xué)院實(shí)行導(dǎo)師制、小班教學(xué)。[2]

圖2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

從研究內(nèi)容上看，我國學(xué)者主要關(guān)注英國本科生導(dǎo)師制的教學(xué)方式、學(xué)院制、人才培養(yǎng)方式、對本科教育的影響，很少研究英國本科生導(dǎo)師制的形成過程和文化環(huán)境。然而，研究者疏忽了這一制度產(chǎn)生的環(huán)境和背景，會造成對本科生導(dǎo)師制的研究不深入，我國在實(shí)施本科生導(dǎo)師制時就很容易出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象。因此，本文對英國本科生導(dǎo)師制的形成基礎(chǔ)進(jìn)行深入的剖析，對其歷史演進(jìn)過程進(jìn)行詳細(xì)的梳理，從而使我們在學(xué)習(xí)和借鑒本科生導(dǎo)師制的同時，能理解和抓住本科生導(dǎo)師制的核心，而不是盲目地照搬過來，使本科生導(dǎo)師制更好地適應(yīng)我國國情。

二、英國本科生導(dǎo)師制的形成基礎(chǔ)

(一)自由教育思想的傳統(tǒng)

牛津、劍橋大學(xué)在800多年的發(fā)展歷程中，培養(yǎng)出了一批又一批的杰出人才，成為世界一流大學(xué)的典范，和其秉承自由教育理念的傳統(tǒng)是分不開的。從某種意義上說，整個西方教育的傳統(tǒng)就是自由教育。自由教育思想源自古希臘，哲學(xué)家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德都對自由教育做過論述，雖表述不同，但他們都強(qiáng)調(diào)獲取知識和發(fā)展智慧是教育的唯一和最高目的，反對教育有其他的諸如為從事某種職業(yè)做準(zhǔn)備的功利主義功能。[3]自由教育思想強(qiáng)調(diào)教育與任何職業(yè)訓(xùn)練無關(guān)，不應(yīng)該有其他功利主義的目的。英國在工業(yè)革命之后，教育開始變得功利主義，以市場為導(dǎo)向，積極發(fā)展職業(yè)教育，英國開始了轟轟烈烈的新大學(xué)運(yùn)動和大學(xué)推廣運(yùn)動，為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)了更多實(shí)用和技術(shù)型人才。然而，19世紀(jì)英國著名的神學(xué)家、教育家和語言學(xué)家約翰·亨利·紐曼卻堅決捍衛(wèi)古希臘以來的自由教育傳統(tǒng)，與當(dāng)時盛行的功利主義傾向進(jìn)行對抗，指出大學(xué)應(yīng)該傳授普遍知識，培養(yǎng)學(xué)生的理性，堅決反對在大學(xué)進(jìn)行職業(yè)教育。他在著作《大學(xué)的理想》中對自由教育作出了詳細(xì)的闡述并對大學(xué)一系列問題展開了深入的思考。在紐曼看來，大學(xué)的目的并不是傳授和掌握知識，而是培養(yǎng)學(xué)生的心智，是一種心智的訓(xùn)練。進(jìn)入20世紀(jì)后，經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，英國國民感受到了科學(xué)技術(shù)的強(qiáng)大力量，但自由教育的思想依然無處不在，并對大學(xué)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。自由教育思想使英國大學(xué)形成了尊重學(xué)術(shù)和學(xué)術(shù)自由的良好氛圍，是大學(xué)發(fā)展及人才培養(yǎng)的思想淵源。

(二)學(xué)院制的內(nèi)部管理機(jī)制

牛津、劍橋大學(xué)經(jīng)歷了幾百年的發(fā)展，學(xué)院制和導(dǎo)師制已成為這兩所英國古典大學(xué)的辦學(xué)傳統(tǒng)。培養(yǎng)出大批精英人才的導(dǎo)師制正是源于學(xué)院制，學(xué)院制是導(dǎo)師制實(shí)施的基礎(chǔ)，沒有學(xué)院制的管理模式導(dǎo)師制將失去其產(chǎn)生的土壤，二者相輔相成，缺一不可。牛津大學(xué)前副校長布洛克指出：“牛津大學(xué)能保持其吸引力的原因之一，就在于它的學(xué)院結(jié)構(gòu)?！盵4]

牛津、劍橋大學(xué)的學(xué)院有各自的特色，每一個學(xué)院都相當(dāng)于一所“小大學(xué)”，是一個獨(dú)立的單位，在遵循大學(xué)立法機(jī)構(gòu)起草通過的統(tǒng)一章程的前提下，在教學(xué)、經(jīng)濟(jì)等方面都享有高度的自主權(quán)，是“在法律和財政上獨(dú)立的非營利性機(jī)構(gòu)，以一種聯(lián)邦關(guān)系與‘中央’大學(xué)聯(lián)系在一起”[5]。學(xué)生如果想進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，不僅要經(jīng)過學(xué)校的審批，更重要的是要通過學(xué)院的考核，只有被學(xué)校和學(xué)院雙重錄取之后，學(xué)生才可以順利入學(xué)。因此，學(xué)院制大學(xué)不像一般的大學(xué)，絕不是“學(xué)部”的簡單組合，而是“學(xué)院”的結(jié)合。它是一個聯(lián)邦大學(xué)，是一個由學(xué)院結(jié)合而成的聯(lián)邦團(tuán)體。學(xué)院制的管理方式把不同學(xué)科的教師和學(xué)生融合在一起，同一個學(xué)院的學(xué)生有著不同的知識和學(xué)科背景，他們一起生活、一起討論，會碰撞出更多思想的火花，為牛津大學(xué)人才的個性化培養(yǎng)提供了有利的環(huán)境和條件。

(三)蘇格拉底式的教學(xué)方法

大衛(wèi)·帕爾菲曼在其著作《高等教育何以為“高”——牛津?qū)熤平虒W(xué)反思》一書中提到，牛津?qū)熤平虒W(xué)方法的哲學(xué)基礎(chǔ)是由蘇格拉底傳統(tǒng)的教學(xué)方法發(fā)展而來的，牛津?qū)熤频慕虒W(xué)形式被普遍認(rèn)為是實(shí)行了“蘇格拉底方法”。這種教學(xué)方法不是將現(xiàn)成的結(jié)論灌輸或強(qiáng)加給對方，而是通過探討和提問的方式誘導(dǎo)對方認(rèn)識并承認(rèn)自己的錯誤，自然而然地得到正確的結(jié)論。英國導(dǎo)師制的教學(xué)過程正是從這種方法發(fā)展而來，牛津大學(xué)圣約翰學(xué)院院士威爾·摩爾在其著作《導(dǎo)師制及其未來》中對導(dǎo)師制有這樣的論述：“導(dǎo)師制的教學(xué)方法歸根到底是一種質(zhì)疑的方法，是一種讓人去提問、探尋和審視的方法?！盵6]導(dǎo)師注重培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和方法，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考和合理辯論的習(xí)慣，導(dǎo)師制教學(xué)不是告訴學(xué)生知識點(diǎn)，不是講考試題，而是讓學(xué)生去閱讀并展開積極的思考，提出自己的觀點(diǎn)以及建議，去研究和解決問題。在導(dǎo)師制的教學(xué)過程中，學(xué)生最主要的活動就是表達(dá)、討論、辯論、交流思想，導(dǎo)師并不在意學(xué)生記住了多少知識點(diǎn)，而是側(cè)重學(xué)生有沒有思辨能力，這是導(dǎo)師制教學(xué)的精髓所在。

三、英國本科生導(dǎo)師制的歷史演進(jìn)過程

(一)萌芽時期：導(dǎo)師是學(xué)生的“監(jiān)護(hù)人”

在15世紀(jì)之前，并沒有“導(dǎo)師”(tutor)這一概念，但是有其他與其意思和角色相似的詞語，如監(jiān)護(hù)人(curator)、保護(hù)者(guardian)、債權(quán)人(creditor)等。1509年，布魯齊諾斯學(xué)院最先使用“tutor”(導(dǎo)師)這個詞語。其實(shí)，從這個單詞的意思當(dāng)中我們可以看出，早期“導(dǎo)師”的主要職責(zé)就是作為學(xué)生的監(jiān)護(hù)人和保護(hù)者，并沒有教學(xué)任務(wù)。

由于牛津大學(xué)初期入學(xué)的學(xué)生年齡都比較小，為了保護(hù)學(xué)生人身安全，避免學(xué)生發(fā)生意外和沖突，導(dǎo)師要規(guī)范學(xué)生的品行，還要負(fù)責(zé)控制他們的經(jīng)濟(jì)支出。導(dǎo)師從學(xué)生家長那里拿到資金，然后根據(jù)學(xué)生的實(shí)際生活情況進(jìn)行支配，監(jiān)督其開支。這一時期的導(dǎo)師相當(dāng)于學(xué)生的監(jiān)護(hù)人、保護(hù)者，確保學(xué)生過上好的生活，指導(dǎo)學(xué)生的行為，不給別人添麻煩。在中世紀(jì)大學(xué)中，導(dǎo)師與學(xué)院的關(guān)系是非常緊密的，學(xué)院導(dǎo)師的出現(xiàn)被認(rèn)為是“學(xué)院系統(tǒng)的自然發(fā)展”。[7]

(二)確立時期：新學(xué)院首次施行付薪導(dǎo)師制

1379年11月，溫切斯特主教威廉·威克姆創(chuàng)建了新學(xué)院，并在新學(xué)院中首次施行了付薪的導(dǎo)師制，使之前世俗學(xué)院的非正式的、無報酬的導(dǎo)師教學(xué)走向制度化，導(dǎo)師制從一種個人指導(dǎo)行為轉(zhuǎn)變?yōu)橐豁棇W(xué)院明文規(guī)定的教學(xué)制度。到了14世紀(jì)，牛津大學(xué)共有7個學(xué)院，但是學(xué)校的組織比較松散，英國不同地區(qū)的學(xué)生容易發(fā)生沖突，特別是學(xué)生與市民之間的矛盾很大。威廉·威科姆在新學(xué)院制定了詳細(xì)的規(guī)程對學(xué)生進(jìn)行管理，在學(xué)院選拔一些教員來監(jiān)督學(xué)生的學(xué)業(yè)和品行，為每一名學(xué)生配備一個導(dǎo)師，并給予導(dǎo)師一定的報酬，一些私人導(dǎo)師逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)院導(dǎo)師。這樣，導(dǎo)師除了可以從個別學(xué)生那里獲得津貼，還可以從學(xué)院中獲得額外的收入，使教師的經(jīng)濟(jì)利益得到了雙重保障，這就是本科生導(dǎo)師制的雛形。之后，這種規(guī)定被其他學(xué)院紛紛效仿，成為牛津、劍橋大學(xué)新建學(xué)院的模板。然而，此時導(dǎo)師的職責(zé)還只是停留在道德和經(jīng)濟(jì)方面，沒有指導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)等教學(xué)任務(wù)。14世紀(jì)新學(xué)院實(shí)行的付薪導(dǎo)師制標(biāo)志著正式的、制度化的導(dǎo)師制在牛津的最初確立，被學(xué)者普遍認(rèn)為是牛津?qū)熤频拈_端。

(三)成熟時期：頒布《勞德規(guī)約》，統(tǒng)一導(dǎo)師制規(guī)章

16世紀(jì)，牛津大學(xué)各學(xué)院開始擴(kuò)大招生規(guī)模，書館和寄宿舍開始逐漸減少，“16世紀(jì)隨著寄宿舍的逐漸減少和完全消失，學(xué)院已經(jīng)成為本科生的聚集地”[8]。教學(xué)工作被掌握在學(xué)院手中，成為大學(xué)教學(xué)的中心。16世紀(jì)中期起，各學(xué)院紛紛效仿新學(xué)院實(shí)行導(dǎo)師制，但各個學(xué)院對導(dǎo)師制的實(shí)施辦法和內(nèi)容規(guī)定有所不同。直到1636年，時任牛津大學(xué)校長的威廉·勞德頒布了《勞德規(guī)約》，這種狀況得以改變?！秳诘乱?guī)約》對學(xué)院的管理和大學(xué)的運(yùn)作做出了詳細(xì)的規(guī)定。該規(guī)約規(guī)定，所有學(xué)生都必須配備導(dǎo)師，都必須有導(dǎo)師指導(dǎo)，并且要經(jīng)首長批準(zhǔn)，在品格、學(xué)習(xí)和宗教等方面都達(dá)到一定的要求。該規(guī)約的頒布標(biāo)志著導(dǎo)師制的正式確立。

(四)改革時期：19世紀(jì)考試制度改革推動導(dǎo)師制專業(yè)化發(fā)展

18世紀(jì)，導(dǎo)師制受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)：大學(xué)規(guī)模發(fā)展遲緩，學(xué)生不學(xué)無術(shù)，大學(xué)內(nèi)部和學(xué)院管理松散，導(dǎo)師指導(dǎo)質(zhì)量下降，本科生數(shù)量大幅減少，牛津大學(xué)進(jìn)入“衰落期”。不僅教學(xué)如此，牛津大學(xué)的考試也淪為一種毫無意義的儀式。牛津大學(xué)傳統(tǒng)的關(guān)于語法、邏輯和修辭的辯論考試，已經(jīng)退化為一種幾代學(xué)生沿襲下來的三段論形式，畢業(yè)考試的問題和答案都事先從給出的例題中選出，不再嚴(yán)肅對待考試。[9]進(jìn)入19世紀(jì)，德國柏林大學(xué)建立，代表著以科學(xué)研究為中心的新大學(xué)理念的興起。而牛津大學(xué)在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上還是保持著經(jīng)院主義的教學(xué)傳統(tǒng)，使英國傳統(tǒng)大學(xué)受到了巨大的沖擊和前所未有的挑戰(zhàn)。牛津大學(xué)的學(xué)院及其導(dǎo)師受到了社會的猛烈抨擊，大學(xué)內(nèi)部開始展開深刻的反思。18世紀(jì)牛津大學(xué)混亂的教學(xué)秩序及低劣的教學(xué)質(zhì)量被大學(xué)的學(xué)者們歸咎于考試制度的不當(dāng)。于是，19世紀(jì)牛津大學(xué)從變革文科考試開始，進(jìn)行了考試制度改革，從此踏上了前進(jìn)的道路。1800年頒布的新考試法以及1807年頒布的考試條例嚴(yán)格考試要求，引入筆試且公布學(xué)生的考試成績。19世紀(jì)考試制度改革之后，導(dǎo)師制發(fā)展成熟，成為具有現(xiàn)代意義的學(xué)院教學(xué)制度，本科生導(dǎo)師制作為一項基本的教學(xué)制度推行開來。

(五)挑戰(zhàn)時期：堅守傳統(tǒng)

進(jìn)入20世紀(jì)，導(dǎo)師制的基本模式?jīng)]有發(fā)生太大的變化，但也面臨著諸多挑戰(zhàn)。從第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束到20世紀(jì)60年代，大學(xué)招生人數(shù)不斷增加，在住房、師資、財政等方面有了更大壓力。一方面，一部分教師開始不再住在學(xué)院內(nèi)，與學(xué)生的溝通交流變少，對學(xué)生的了解和關(guān)心不再那么全面。另一方面，導(dǎo)師在指導(dǎo)學(xué)生和學(xué)術(shù)研究之間無法保持平衡，大部分導(dǎo)師更傾向于做科學(xué)研究，在教學(xué)工作上花費(fèi)的時間和精力變少。與大學(xué)的其他教師相比，導(dǎo)師的壓力是最大的。家長希望自己的子女通過牛津大學(xué)的培養(yǎng)，可以成為精英人才，成為社會的棟梁。另外，牛津大學(xué)也希望學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和學(xué)校聲譽(yù)有大幅提升，把大學(xué)辦成精英大學(xué)，而這些期望主要通過導(dǎo)師制來實(shí)現(xiàn)。特別是進(jìn)入20世紀(jì)80年代后，牛津大學(xué)對導(dǎo)師的資質(zhì)要求也逐漸變高，不僅要求導(dǎo)師在自己的專業(yè)領(lǐng)域有所建樹，還要求其知識淵博、品行端正，能夠激發(fā)學(xué)生熱情，成為塑造學(xué)生靈魂的人。[10]同時，隨著牛津大學(xué)招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，導(dǎo)師指導(dǎo)的學(xué)生也越來越多，不再是最初一對一或一對二的教學(xué)形式，這勢必影響教學(xué)質(zhì)量。此外，導(dǎo)師制的成本極高。經(jīng)費(fèi)緊張給導(dǎo)師制的生存帶來了很大壓力。即使如此，牛津大學(xué)對導(dǎo)師制仍然情有獨(dú)鐘，深受家長和學(xué)生的喜愛，培養(yǎng)了一批又一批的杰出人才。

四、結(jié)語

通過研究發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)師制的產(chǎn)生離不開其形成的文化土壤，更離不開內(nèi)部的管理機(jī)制以及學(xué)校的教育理念，英國本科生導(dǎo)師制的功能和方法在其發(fā)展的過程中也在不斷變化。因此，我國在引進(jìn)本科生導(dǎo)師制的同時也要考慮其制度的內(nèi)涵和文化背景，這樣就不會導(dǎo)致形式主義的出現(xiàn)，即只是借鑒其指導(dǎo)形式和方法而不考慮其實(shí)施方法背后的理念和目標(biāo)。通過梳理英國本科生導(dǎo)師制的歷史演進(jìn)過程可以看出，保留了幾百年的傳統(tǒng)的發(fā)展過程也是曲折的，很大一部分原因取決于學(xué)者不受外界干擾的堅守，才能夠使培養(yǎng)出世界各領(lǐng)域精英人才的培養(yǎng)方式保留至今。我國在實(shí)行本科生導(dǎo)師制的過程中也應(yīng)堅守教育的本質(zhì)和核心，走出一條適合我國教育的人才培養(yǎng)之路。