呂錦程，張國良，張宇鵬

(西安電子科技大學(xué)，陜西西安，710116)

一、問題提出

近年來，國家出臺了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》等文件[1-3]，為教師培訓(xùn)工作提供了指導(dǎo)性意見。教師教學(xué)培訓(xùn)是教師專業(yè)能力發(fā)展的重要途徑，但目前，各高校的培訓(xùn)成效缺乏客觀、有效的評價標準。

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“智能+教育”等教育教學(xué)新形態(tài)對教師專業(yè)能力提出了更高的要求。信息化教學(xué)能力是新時代背景下教師在真實的教學(xué)情境中運用信息技術(shù)將學(xué)科知識“轉(zhuǎn)化”成學(xué)生有效獲得的一種知能結(jié)構(gòu)體[4]，有效影響了在線教學(xué)的效果。因此，大規(guī)模在線教學(xué)是對高校教師信息化教學(xué)能力的一次大考，也是對近年教師信息化教學(xué)培訓(xùn)效果的展示和檢驗。

本研究旨在驗證不同培訓(xùn)類型的教師的在線教學(xué)效果評價是否存在差異，以此分析信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的成效及教學(xué)培訓(xùn)對在線教學(xué)正向作用的機制。

二、研究對象與方法

(一)研究對象

為不斷提升教師教學(xué)能力，西安電子科技大學(xué)實行五年一周期每年不少于8學(xué)時的教師培訓(xùn)制度。學(xué)校以信息化教學(xué)能力提升為牽引，通過實施“線上+線下”“理論學(xué)習(xí)+技能實踐”的方式開展了大量的教學(xué)培訓(xùn)活動。同時，學(xué)校建設(shè)了教師發(fā)展管理系統(tǒng)，為專任教師建立了教學(xué)培訓(xùn)電子檔案?；诖髷?shù)據(jù)分析，教師在參與培訓(xùn)的自主性和積極性上存在差異。

本研究以該校專任教師為例，隨機發(fā)放問卷600份，回收有效問卷528份(表1)，問卷回收率達88%。其中，新冠肺炎疫情期間開展在線教學(xué)的教師為409人，占調(diào)查樣本的77.5%。

表1 樣本基本情況的描述性統(tǒng)計(N=528)

(二)研究工具

1.教師培訓(xùn)類型的測量

根據(jù)教師在“您近三年平均每年參加信息化教學(xué)能力培訓(xùn)是否不少于8學(xué)時”這一條目上的自我報告，研究者將教師分為積極發(fā)展者與消極發(fā)展者，積極發(fā)展者指近三年平均每年能完成8學(xué)時信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的教師，消極發(fā)展者指未能完成相關(guān)要求的教師。

2.教師信息化教學(xué)能力的測量

研究使用韓錫斌等人的《數(shù)字時代高校教師信息化教學(xué)能力測評問卷》[5]，共計32個條目，采用李克特式5點測量量表。該問卷包括信息技術(shù)融入教學(xué)的意識、素養(yǎng)、能力、研究四個維度。問卷的Alpha信度系數(shù)為0.97，量表信度良好。

3.在線教學(xué)效果的評價

研究使用李克特式5點量表，在“我對自己實施的在線教學(xué)整體持積極評價”這一條目上進行自我報告，1—5分別代表很不符合、不太符合、一般、較符合、非常符合。教師在這個條目上得分越高代表對自己實施的在線教學(xué)評價越高。

(三)數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

本研究使用SPSS 20.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

(一)教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)情況

通過對教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)情況進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，樣本中積極發(fā)展者243人，消極發(fā)展者285人。

(二)教師信息化教學(xué)能力狀況分析

1.教師信息化教學(xué)能力的現(xiàn)狀

描述性統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，教師信息化教學(xué)能力均值為3.71±0.62。其中，信息技術(shù)融入教學(xué)的意識(4.04±0.94)處于較高的水平，信息技術(shù)融入教學(xué)的素養(yǎng)(3.64±0.72)水平次之，信息技術(shù)融入教學(xué)的能力(3.56±0.68)得分偏低，信息技術(shù)融入教學(xué)的研究(3.58±0.68)得分偏低。

2.教齡、學(xué)歷、學(xué)科等特征下的教師信息化教學(xué)能力差異分析

(1)教齡特征下教師信息化教學(xué)能力的差異分析

如表2所示，教齡特征下教師信息化教學(xué)能力存在顯著差異[F(4)=3.20，P<0.05]，事后檢驗發(fā)現(xiàn)：3年及以下教齡、11—15年教齡的教師優(yōu)于16年及以上教齡的教師。具體來看：信息技術(shù)融入教學(xué)的意識無教齡差異[F(4)=0.32，P>0.05]；信息技術(shù)融入教學(xué)的素養(yǎng)、能力、研究存在教齡的顯著差異[F(4)=3.35，P<0.05；F(4)=2.61，P<0.05；F(4)=3.18，P<0.05]。在信息技術(shù)融入教學(xué)的素養(yǎng)、能力、研究三個維度上，3年及以下教齡、11—15年教齡的教師優(yōu)于16年及以上教齡的教師。

表2 教師信息化教學(xué)能力在教齡特征下的差異檢驗

(2)學(xué)歷特征下教師信息化教學(xué)能力的差異分析

如表3所示，學(xué)歷特征下教師信息化教學(xué)能力存在顯著差異[F(2)=13.96，P<0.001]。博士研究生學(xué)歷的教師優(yōu)于碩士研究生及本科學(xué)歷的教師。信息技術(shù)融入教學(xué)的意識、素養(yǎng)、能力、研究均存在學(xué)歷特征的顯著差異[F(2)=3.68，P<0.05；F(2)=14.33，P<0.001；F(2)=8.53，P<0.001；F(3)=13.25，P<0.001]。在信息化教學(xué)能力的不同維度上，博士研究生學(xué)歷的教師優(yōu)于碩士研究生及本科學(xué)歷的教師。

表3 教師信息化教學(xué)能力在學(xué)歷特征下的差異檢驗

(3)學(xué)科類型特征下教師信息化教學(xué)能力的差異分析

如表4所示，學(xué)科類型特征下教師信息化教學(xué)能力存在顯著差異(t=4.72，P<0.001)，理工類教師優(yōu)于人文社科類教師。具體來看，在信息技術(shù)融入教學(xué)的意識、素養(yǎng)、能力、研究等不同維度上，理工類教師均顯著優(yōu)于人文社科類教師。

表4 教師信息化教學(xué)能力在學(xué)科類型特征下的t檢驗

3.不同培訓(xùn)類型的教師信息化教學(xué)能力的差異分析

如表5所示，不同培訓(xùn)類型的教師信息化教學(xué)能力存在顯著差異(t=5.46，P<0.001)，積極發(fā)展者優(yōu)于消極發(fā)展者。在信息技術(shù)融入教學(xué)的意識、素養(yǎng)、能力、研究等不同維度上，積極發(fā)展者均顯著優(yōu)于消極發(fā)展者(t=2.32，P<0.05；t=5.01，P<0.001；t=5.08，P<0.001；t=4.82，P<0.001)。

表5 教師信息化教學(xué)能力在不同培訓(xùn)類型下的t檢驗

(三)教學(xué)培訓(xùn)對在線教學(xué)的積極作用——以教師信息化教學(xué)能力為中介

1.不同培訓(xùn)類型的教師在線教學(xué)效果評價的差異分析

如圖1所示，在線教學(xué)自我評價存在教學(xué)培訓(xùn)類型的邊緣差異效應(yīng)(t=1.84，P=0.07)，積極發(fā)展者(4.28±0.63)在線教學(xué)自評得分高于消極發(fā)展者(4.16±0.67)。

2.教師信息化教學(xué)能力的中介效應(yīng)分析

按照溫忠麟等對中介效應(yīng)[6]的檢驗步驟建立模型：第一步，檢驗教學(xué)培訓(xùn)類型對在線教學(xué)效果評價的回歸，教學(xué)培訓(xùn)類型對在線教學(xué)效果評價具有顯著的正向預(yù)測作用(β=0.14，P<0.01)。第二步，檢驗教學(xué)培訓(xùn)類型對教師信息化教學(xué)能力的回歸，教學(xué)培訓(xùn)類型對教師信息化教學(xué)能力具有顯著的正向預(yù)測作用(β=0.23，P<0.001)。第三步，教學(xué)培訓(xùn)類型和教師信息化教學(xué)能力對在線教學(xué)效果評價的回歸，當(dāng)教學(xué)培訓(xùn)類型與教師信息化教學(xué)能力同時進入回歸方程后，教學(xué)培訓(xùn)類型對在線教學(xué)效果評價的預(yù)測作用不顯著，但教師信息化教學(xué)能力對在線教學(xué)效果評價具有顯著的正向預(yù)測作用(β=0.08，P>0.05；β=0.27，P<0.001)。綜上所述，可構(gòu)建教師信息化教學(xué)能力在教學(xué)培訓(xùn)類型及在線教學(xué)效果評價之間的中介效應(yīng)模型(圖2)。

圖1 積極發(fā)展者與消極發(fā)展者在線教學(xué)效果評價上的差異

圖2 教師信息化教學(xué)能力在教學(xué)培訓(xùn)類型及在線教學(xué)效果評價之間的中介效應(yīng)模型

四、研究結(jié)論及對策

本研究通過客觀的實驗范式驗證了教學(xué)培訓(xùn)對教師信息化教學(xué)能力的促進作用，進而正向影響教師在線教學(xué)效果的評價。

教師教學(xué)培訓(xùn)是教師專業(yè)能力提升與發(fā)展的有效途徑和方法，相關(guān)部門必須將其作為一項重要的工作來落實。本文以問題為導(dǎo)向，提出新教育形態(tài)下教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的優(yōu)化策略，具體如下：

(一)以參培教師為中心，掌握教師信息化教學(xué)能力發(fā)展需求

當(dāng)前各高校培訓(xùn)多以培訓(xùn)專家擅長的領(lǐng)域來確定培訓(xùn)內(nèi)容，忽略參培教師的實際需求。因此，高校在培訓(xùn)工作開展中，一定要借助大數(shù)據(jù)掌握教師信息化教學(xué)能力發(fā)展所需的各種關(guān)鍵技能，有針對性地開展工作，為教師提供精準服務(wù)。例如，本研究發(fā)現(xiàn)教師在使用網(wǎng)絡(luò)平臺查詢教學(xué)資源、操作多媒體數(shù)字設(shè)備等素養(yǎng)方面情況樂觀，但在設(shè)計開發(fā)課件資源、微視頻資源，混合式教學(xué)設(shè)計，給予學(xué)生個性化指導(dǎo)與多元化評價等方面有待提升。

(二)改進培訓(xùn)內(nèi)容，開展分類分層培訓(xùn)

就信息化教學(xué)能力本身來說，一方面，高校應(yīng)針對顯性教學(xué)能力進行培訓(xùn)，更新教師信息化教學(xué)理念，提升教師信息化教學(xué)技能與創(chuàng)新能力。另一方面，高校應(yīng)該針對隱性教學(xué)能力進行培訓(xùn)，注重教師積極人格特征的培養(yǎng)，樹立教師自我提升和自我發(fā)展的意識，加強教學(xué)改革與創(chuàng)新的自信心。[7]

對不同的教師群體而言，信息化教學(xué)能力發(fā)展存在的問題和困難不同，所需要的幫助和支持也不同。以教齡為例，新入職教師更偏重信息化教學(xué)意識、素養(yǎng)的培養(yǎng)，而教學(xué)經(jīng)驗豐富的骨干教師更偏重基于信息技術(shù)的師生互動、多元化評價能力的培養(yǎng)。以學(xué)科類型為例，理工科教師更偏重信息化教學(xué)的創(chuàng)新和研究，人文社科教師則更偏重信息化教學(xué)技術(shù)的掌握。

(三)創(chuàng)新培訓(xùn)方式，切實提高培訓(xùn)實效

當(dāng)前，高校教師培訓(xùn)多以集中的方式進行，培訓(xùn)環(huán)境傳統(tǒng)且封閉，缺乏雙向的、有效的信息交流與溝通。因此，教師培訓(xùn)工作應(yīng)探索基于“互聯(lián)網(wǎng)+培訓(xùn)”的模式，積極搭建參培教師、培訓(xùn)組織者、培訓(xùn)專家共同參與交流互動的網(wǎng)絡(luò)平臺，專注于案例式、觀摩式、研討式的同行交流，突出教師在培訓(xùn)活動中的主體地位。

(四)加強過程管理，追蹤反饋培訓(xùn)成效

高校應(yīng)跟蹤教師在培訓(xùn)前、中、后的學(xué)習(xí)狀態(tài)，通過大數(shù)據(jù)對比分析，了解參培教師培訓(xùn)成效，持續(xù)關(guān)注教師參培后的實踐應(yīng)用效果，及時開展幫扶和典型選樹，為后續(xù)優(yōu)化培訓(xùn)服務(wù)提供有力支持。

(五)優(yōu)化服務(wù)環(huán)境，建立長效機制

高校要建立健全教師培訓(xùn)保障制度，保證培訓(xùn)活動規(guī)范有序進行，加大軟硬件投入力度，打造智能培訓(xùn)環(huán)境，建設(shè)教師在線學(xué)習(xí)中心，對校內(nèi)、省內(nèi)乃至全國的培訓(xùn)資源進行整合。