周 曉,謝 飛,朱 強(qiáng),范慶春，林 琴

(合肥師范學(xué)院 計(jì)算機(jī)學(xué)院，安徽 合肥 230601)

隨著新一輪產(chǎn)業(yè)革命和科技革新的加速，世界范圍內(nèi)綜合國力競爭激烈，新的產(chǎn)業(yè)發(fā)展變革也推動(dòng)著工程教育改革創(chuàng)新。教育部在2017年推進(jìn)“新工科”建設(shè)工作，積極探索領(lǐng)先的新工科教育中國模式。“復(fù)旦共識”[1]指出“我國高等工程教育改革發(fā)展已經(jīng)站在新的歷史起點(diǎn)；我國高校要加快建設(shè)和發(fā)展新工科；地方高校要對區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級發(fā)揮支撐作用；新工科建設(shè)需要加強(qiáng)研究和實(shí)踐?！薄疤齑笮袆?dòng)”[2]提出“問學(xué)生志趣變方法，創(chuàng)新工程教育方式與手段；問內(nèi)外資源創(chuàng)條件，打造工程教育開放融合新生態(tài)；問國際前沿立標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)工程教育國際競爭力?！薄缎鹿た蒲芯颗c實(shí)踐項(xiàng)目指南》[3]提出“更加注重結(jié)構(gòu)優(yōu)化；更加注重模式創(chuàng)新；更加注重質(zhì)量保障?！?/p>

新工科教育包括新理念、新特征、新知識、新模式、新機(jī)會、新人才。要將新工科建設(shè)落實(shí)到具體課程教學(xué)中，應(yīng)重點(diǎn)圍繞著創(chuàng)新教學(xué)模式與方法、融合多重教育資源、樹立前沿評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、保障教學(xué)新質(zhì)量而展開。

1 “軟件項(xiàng)目管理”課程概述

“軟件項(xiàng)目管理”課程是軟件工程專業(yè)本科階段的專業(yè)核心課，面向大學(xué)三年級的學(xué)生開設(shè)。本課程培養(yǎng)的是軟件項(xiàng)目管理人才，對應(yīng)行業(yè)崗位為項(xiàng)目經(jīng)理。通過課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解和掌握軟件項(xiàng)目的開發(fā)流程以及相關(guān)管理工作，能在項(xiàng)目管理過程中熟悉工作節(jié)點(diǎn)，充分了解軟件開發(fā)各階段里程碑和提交物，熟練掌握軟件項(xiàng)目管理所涉及的常用方法和相關(guān)工具，為今后在實(shí)際工作中能夠靈活運(yùn)用所學(xué)知識奠定良好的基礎(chǔ)。

課程內(nèi)容涵蓋了軟件項(xiàng)目的集成管理、范圍管理、進(jìn)度管理、成本管理、質(zhì)量管理、人力資源管理、溝通管理、風(fēng)險(xiǎn)管理、采購管理和相關(guān)方管理10個(gè)知識領(lǐng)域。管理標(biāo)準(zhǔn)化過程包括啟動(dòng)過程組、規(guī)劃過程組、執(zhí)行過程組、監(jiān)控過程組和收尾過程組5大過程組。課程涉及范圍覆蓋了整個(gè)軟件工程過程，包含的理論、方法、技術(shù)，內(nèi)容復(fù)雜繁多，項(xiàng)目中各部分之間又相互關(guān)聯(lián)、相互作用。

由于課程不僅要求學(xué)生熟練掌握課程知識、理論和方法，而且要通過完成實(shí)際的小型項(xiàng)目，訓(xùn)練項(xiàng)目管理經(jīng)驗(yàn)和技能。按照修訂的布魯姆教育目標(biāo)分類中認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果來評價(jià)，要求在識記、理解、應(yīng)用的基礎(chǔ)上，能達(dá)到分析、評價(jià)和創(chuàng)造的水平。因此，對學(xué)生要求比較高，是一門有難度的課程。

2 當(dāng)前“軟件項(xiàng)目管理”課程教學(xué)存在的問題

2.1 傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問題

常用傳統(tǒng)教學(xué)模式：理論講解+實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練+作業(yè)練習(xí)。在教學(xué)過程中，教師向?qū)W生講解理論、分析實(shí)例、演示實(shí)驗(yàn)；學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，完成實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練和課后作業(yè)，鞏固所學(xué)知識。這種模式通過反復(fù)講解、練習(xí)和鞏固，在一定程度上可以促進(jìn)學(xué)生對知識點(diǎn)的扎實(shí)掌握。但由于課堂以大量理論講解為主，枯燥難懂，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加上學(xué)生缺乏實(shí)際項(xiàng)目管理經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致理解困難。通過實(shí)例分析、實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練和課后作業(yè)雖然有所彌補(bǔ)，但是學(xué)習(xí)流于形式，學(xué)習(xí)效果依然不佳，使得一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程學(xué)習(xí)變成了應(yīng)試學(xué)習(xí)。

此外，從管理學(xué)的角度來說，軟件項(xiàng)目管理課程具有藝術(shù)性和實(shí)踐性的特點(diǎn)。最有效的管理藝術(shù)源于對理論的深刻理解和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)，則需要在掌握理論知識和方法的基礎(chǔ)上，通過反復(fù)的實(shí)踐訓(xùn)練來獲得。目前常見教學(xué)模式中，對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的訓(xùn)練主要是通過實(shí)驗(yàn)課程來完成，在有限的課時(shí)里不但要訓(xùn)練項(xiàng)目管理軟件的用法，還要訓(xùn)練項(xiàng)目管理的技術(shù)和方法，因此，無法為學(xué)生提供足夠的訓(xùn)練。這也導(dǎo)致了學(xué)習(xí)這門課程的效果不理想。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂模式存在的問題

近年來，隨著教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，翻轉(zhuǎn)課堂(Inverted Classroom)逐漸成為主流教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時(shí)間，將學(xué)習(xí)的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生。應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，將大量的教學(xué)資料共享到教學(xué)平臺中，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供服務(wù)。這種教學(xué)模式重構(gòu)了學(xué)習(xí)流程，重組了學(xué)習(xí)的時(shí)間和資源，將課堂中的學(xué)習(xí)任務(wù)機(jī)動(dòng)安排到課前完成，并且將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)和決定權(quán)交給學(xué)生來掌控。教師協(xié)助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，以此取得了更好的學(xué)習(xí)效果。

本課程前期采用了翻轉(zhuǎn)課堂模式來教學(xué)，經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)踐，通過作業(yè)、問卷、面對面交流等方法收集學(xué)生的反饋信息，并對信息整理匯總，與往屆學(xué)生學(xué)習(xí)成績和反饋信息進(jìn)行比對。采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的整體效果確實(shí)優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式，平均成績有所提升，對基礎(chǔ)知識的掌握更加扎實(shí)。但是，存在的問題也比較突出。例如學(xué)習(xí)主動(dòng)性不夠、學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，采用翻轉(zhuǎn)課堂的模式學(xué)習(xí)，效果比傳統(tǒng)模式差；面對分析綜合型高級認(rèn)知的題目，學(xué)生依然無法給出令教師滿意的解答方案；教師只能通過簡單的課前測驗(yàn)、課后作業(yè)來獲取學(xué)生的課前、課后學(xué)習(xí)效果，而課堂上難以實(shí)現(xiàn)對每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果和進(jìn)度的及時(shí)精準(zhǔn)掌握、評價(jià)和指導(dǎo)。翻轉(zhuǎn)課堂能達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果水平存在于淺表認(rèn)知層次，卻很難達(dá)到本課程需要的深度認(rèn)知層次。分析、評價(jià)和創(chuàng)造的學(xué)習(xí)，需要通過大量的、及時(shí)的互動(dòng)交流反饋來實(shí)現(xiàn)和鞏固，這正是翻轉(zhuǎn)課堂所缺少的。

3 面向新工科的“軟件項(xiàng)目管理”課程教學(xué)模式和方法

根據(jù)新工科建設(shè)的指導(dǎo)，軟件項(xiàng)目管理課程改革目標(biāo)是：基于實(shí)踐能力和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)培養(yǎng)創(chuàng)新型軟件項(xiàng)目管理人才，創(chuàng)新課程教學(xué)模式與方法，融合線上線下多重教育資源，提升教學(xué)質(zhì)量。

3.1 構(gòu)建基于智慧課堂的教學(xué)模式

智慧課堂(Wisdom Classroom)以最新的智慧教育理論為指導(dǎo)，積極借鑒翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用實(shí)踐的成功經(jīng)驗(yàn)，對翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行重塑和升級，為當(dāng)前階段技術(shù)支持下的智慧教育提供典型范例[4]。針對翻轉(zhuǎn)課堂存在的問題，本課程基于原有教學(xué)平臺資源，利用第三方終端應(yīng)用系統(tǒng)增加課堂教學(xué)互動(dòng)活動(dòng)，實(shí)時(shí)獲取課堂教學(xué)反饋信息；利用數(shù)據(jù)分析工具精準(zhǔn)評價(jià)學(xué)習(xí)效果，構(gòu)建新的智慧學(xué)習(xí)框架；采用優(yōu)化的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和教學(xué)評價(jià)體系，圍繞自學(xué)能力、實(shí)踐能力的培養(yǎng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，培育積極主動(dòng)且自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力強(qiáng)的智慧型人才。

基于智慧課堂平臺和智慧教學(xué)App，設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)全新的教學(xué)模式。本教學(xué)模式(如圖1所示)基于一個(gè)智慧教學(xué)平臺將整個(gè)教學(xué)過程分二主體、三環(huán)節(jié)，簡稱“一二三”模式。

圖1 “一二三”模式

一個(gè)智慧教學(xué)平臺包括線上的教學(xué)視頻、課件、課標(biāo)、教案、題庫、課堂活動(dòng)庫、討論主題庫、案例庫、學(xué)情分析診斷數(shù)據(jù)、自學(xué)指南等材料。

二主體分別為教師主體和學(xué)生主體。在這個(gè)新的教學(xué)模式中，教師主體從傳統(tǒng)單一角色，迅速轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)平臺管理者、教學(xué)資源開發(fā)者、教學(xué)過程設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)布者、學(xué)習(xí)過程引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)起者、學(xué)習(xí)效果診斷者等多重角色；學(xué)生主體從學(xué)習(xí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)節(jié)奏掌握者、學(xué)習(xí)方案制定者、學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇者、學(xué)習(xí)活動(dòng)參與者等多重自主學(xué)習(xí)角色。

三環(huán)節(jié)是指課前、課中和課后三個(gè)環(huán)節(jié)，如圖2所示。

圖2 基于智慧教學(xué)的軟件項(xiàng)目管理課程教學(xué)模式

課前環(huán)節(jié)：教師首先通過智慧教學(xué)平臺向?qū)W生發(fā)布學(xué)習(xí)資料和自測題等；學(xué)生通過平臺自主學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)和自測題，并記錄學(xué)習(xí)中存在的問題；教師根據(jù)學(xué)生自測結(jié)果和提問，分析學(xué)生對本次學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握情況，確定并調(diào)整本次教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，修改教學(xué)設(shè)計(jì)方案。通過這個(gè)環(huán)節(jié)，大多數(shù)學(xué)生能自學(xué)完成教學(xué)內(nèi)容，并初步達(dá)到“識記、理解、應(yīng)用”的淺表層次學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，學(xué)生自測和學(xué)情分析幫助教師準(zhǔn)確掌握學(xué)生自學(xué)情況，利于班級差異化教學(xué)。

課中環(huán)節(jié)：教師根據(jù)課前學(xué)習(xí)分析結(jié)果，按照新的教學(xué)設(shè)計(jì)方案實(shí)施教學(xué)。首先講解重難點(diǎn)知識，反饋學(xué)生自學(xué)情況，解答學(xué)生課前問題，進(jìn)一步幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固知識內(nèi)容；再利用智慧教學(xué)App發(fā)布新的綜合應(yīng)用任務(wù)；學(xué)生分組合作完成任務(wù)，在此過程中教師給予指導(dǎo)和幫助；任務(wù)完成后，學(xué)生通過App提交成果；最后，教師展示學(xué)生成果，并與學(xué)生一起討論、分析。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，采用信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和移動(dòng)終端技術(shù)，利用智慧教學(xué)App，實(shí)現(xiàn)了師生全員參與、積極互動(dòng)，學(xué)習(xí)效果實(shí)時(shí)反饋、學(xué)習(xí)情況個(gè)性化診斷以及教學(xué)個(gè)性化指導(dǎo)。在整個(gè)過程中，師生雙方通過智慧教學(xué)App、面對面討論等方式積極交流，及時(shí)有針對性交互，不斷促進(jìn)學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)效果，最終達(dá)到新工科要求的“分析、評價(jià)、創(chuàng)造”深度學(xué)習(xí)效果。

課后環(huán)節(jié)：教師按照課前和課中學(xué)習(xí)情況，通過智慧教學(xué)平臺向?qū)W生發(fā)布課后作業(yè)；學(xué)生在智慧教學(xué)平臺上自主獨(dú)立完成課后作業(yè)，鞏固學(xué)習(xí)成果；客觀題由平臺自動(dòng)批改完成，教師批改主觀題，并錄制微視頻講解易錯(cuò)題目，再根據(jù)學(xué)生作業(yè)完成情況，個(gè)性化向?qū)W生推送反饋意見和微視頻；學(xué)生根據(jù)教師的診斷反饋意見和微視頻，結(jié)合課前自學(xué)測試，總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，通過平臺學(xué)習(xí)資料反復(fù)鞏固錯(cuò)題和重難點(diǎn)知識。

3.2 構(gòu)建混合學(xué)習(xí)方法體系

面對新的教學(xué)模式、教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境，單一的教學(xué)方法既不能滿足學(xué)習(xí)者需要，又無法培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力的創(chuàng)新型人才，因此構(gòu)建有效的混合式方法體系至關(guān)重要。

構(gòu)建混合型方法體系遵循的基本原則是瞄準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果要求，選擇不同教與學(xué)的方法。根據(jù)教學(xué)過程中的反復(fù)實(shí)踐，采用講授法、演示法、實(shí)驗(yàn)法等進(jìn)行教學(xué)，易于達(dá)到“識記、理解、應(yīng)用”的淺表層次學(xué)習(xí)效果；采用討論法、基于問題的學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式、雙環(huán)學(xué)習(xí)等進(jìn)行教學(xué)，易于達(dá)到“分析、評價(jià)、創(chuàng)造”的深度層次學(xué)習(xí)效果。

本課程在教學(xué)中，課前環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)采用了基于問題的學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式；課中環(huán)節(jié)采用了講授法、討論法、演示法、實(shí)驗(yàn)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式等方法；課后環(huán)節(jié)采用了討論法、基于問題的學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式、雙環(huán)學(xué)習(xí)等方法。特別要提出的是采用了基于問題的學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式和雙環(huán)學(xué)習(xí)這三種高質(zhì)量的學(xué)習(xí)方法后，對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的提升效果顯著。

(1)基于問題的學(xué)習(xí)(Problem-based Learning，簡稱PBL)比較適合軟件項(xiàng)目管理這門課程。PBL創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的問題情境，例如，給學(xué)生一個(gè)小微型軟件開發(fā)課題“基于安卓的四六級單詞學(xué)習(xí)軟件”，要求學(xué)生完成課題的可行性研究。學(xué)生為了解決問題，通過不斷自主學(xué)習(xí)和探究，創(chuàng)造一套解決問題的方案和策略，最終達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。軟件項(xiàng)目管理課程的學(xué)習(xí)需要在真實(shí)的軟件項(xiàng)目案例中系統(tǒng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目管理的相關(guān)理論和方法，因此，PBL是一種非常適合本課程的方法，利于培養(yǎng)學(xué)生達(dá)到分析、評價(jià)的學(xué)習(xí)層次。

(2)任務(wù)驅(qū)動(dòng)式(Task-driven Teaching)是一種建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法，它要求創(chuàng)設(shè)模擬真實(shí)的任務(wù)情境，例如，要求學(xué)生就“基于安卓的四六級單詞學(xué)習(xí)軟件”的可行性研究報(bào)告，完成軟件的需求分析和任務(wù)分解，促使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識和經(jīng)驗(yàn)提出方案、完成任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式和PBL一樣，也是很適合軟件項(xiàng)目管理課程的一種學(xué)習(xí)方法，尤其適合小組合作學(xué)習(xí)，利于培養(yǎng)學(xué)生達(dá)到分析和創(chuàng)造的學(xué)習(xí)層次。

圖3 智慧學(xué)習(xí)模式與多元化學(xué)習(xí)評價(jià)體系

(3)雙環(huán)學(xué)習(xí)(Double-loop Learning)是管理學(xué)大師、學(xué)習(xí)型組織奠基人克瑞斯·阿吉里斯提出的。在常規(guī)學(xué)習(xí)中，學(xué)生面對問題制定策略并實(shí)施后，對獲得的結(jié)果進(jìn)行評估，如果發(fā)現(xiàn)結(jié)果與預(yù)期不匹配，則檢討并修正策略再實(shí)施，這樣的學(xué)習(xí)過程被稱為單環(huán)學(xué)習(xí)。單環(huán)學(xué)習(xí)僅不斷尋求行為和結(jié)果之間的匹配，屬于固化思維下通過不斷修正行為來尋求預(yù)期結(jié)果的模式，被認(rèn)為是“熟練的無能”。阿吉里斯提出雙環(huán)學(xué)習(xí)提出，在評估結(jié)果后，不但要尋求行為和結(jié)果的匹配，更要打破“習(xí)慣性防衛(wèi)”所導(dǎo)致的認(rèn)知障礙，反思造成當(dāng)前結(jié)果的內(nèi)因，從學(xué)生思維模式開始反思，從根本上取得真正的改善[5]。單環(huán)學(xué)習(xí)通過改變行為策略，來解決表面問題；雙環(huán)學(xué)習(xí)通過改變心智模式來解決根本問題。例如，在學(xué)習(xí)進(jìn)度管理時(shí)，進(jìn)度計(jì)劃的執(zhí)行控制部分，采用雙環(huán)學(xué)習(xí)模式效果更佳。雙環(huán)學(xué)習(xí)源于企業(yè)組織學(xué)習(xí)，由于軟件項(xiàng)目管理這門課程不但涉及到計(jì)算機(jī)學(xué)科也涉及到管理學(xué)，因此，這個(gè)學(xué)習(xí)方法也適用于課程的學(xué)習(xí)。雙環(huán)學(xué)習(xí)屬于創(chuàng)新型學(xué)習(xí)和認(rèn)知性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者開放變通的學(xué)習(xí)習(xí)慣和精神。在新工科背景下，更加適合動(dòng)態(tài)變化的自主學(xué)習(xí)過程。

3.3 構(gòu)建混合教學(xué)組織形式和多元化學(xué)習(xí)評價(jià)體系

基于以上的智慧教學(xué)模式和方法體系，教學(xué)組織形式也多樣化，班級教學(xué)、小組合作、個(gè)人自學(xué)、群體互動(dòng)四種形式相混合。班級教學(xué)形式主要促使學(xué)生掌握課程基礎(chǔ)知識、方法和技術(shù)；小組合作形式主要是基于基礎(chǔ)知識和方法學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力；個(gè)人自學(xué)形式則是根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)情況、個(gè)人興趣等自主選擇學(xué)習(xí)資源，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力；群體互動(dòng)形式則是通過智慧教學(xué)平臺網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)知識在個(gè)體與群體間的互動(dòng)，形成集體智慧。班級教學(xué)形式和個(gè)人自學(xué)形式利于達(dá)到“識記、理解、應(yīng)用”的淺表層次學(xué)習(xí)效果；而小組合作形式和群體互動(dòng)形式則利于達(dá)到“分析、評價(jià)、創(chuàng)造”的深度層次學(xué)習(xí)效果。通過以上四種教學(xué)組織形式，協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)資源等教學(xué)各環(huán)節(jié)要素有機(jī)融合，充分發(fā)揮智慧學(xué)習(xí)框架帶來的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

借助四種教學(xué)組織形式和課前課中課后三大環(huán)節(jié)，整個(gè)教學(xué)過程對應(yīng)的學(xué)習(xí)評價(jià)也要多元化。本課程構(gòu)建了如圖3所示的學(xué)習(xí)評價(jià)體系，分別從個(gè)體學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、群體交互、集體學(xué)習(xí)等多個(gè)角度，學(xué)生自評、群體互評和教師評價(jià)三個(gè)評價(jià)主體，展開診斷性評價(jià)、過程性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)[6]。并在多元評價(jià)的基礎(chǔ)上，借助智慧教學(xué)平臺，精準(zhǔn)推送相應(yīng)學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，提升學(xué)習(xí)效果。

在這個(gè)智慧學(xué)習(xí)框架中，所有的學(xué)習(xí)均圍繞培養(yǎng)和提升學(xué)生的創(chuàng)新能力展開，屬于一種創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)充分體現(xiàn)了“新理念、新特征、新知識、新模式、新機(jī)會、新人才”。

4 新教學(xué)模式的教學(xué)效果

采用新的教學(xué)模式和評價(jià)體系的學(xué)生，課程學(xué)習(xí)過程順利，學(xué)習(xí)結(jié)果明顯優(yōu)于往屆學(xué)生。為了展示教學(xué)效果，選取采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的班級與之進(jìn)行比較。由于兩屆學(xué)生采用的模式和評價(jià)體系完全不同，因此，本文選用期末測試這個(gè)最直觀的角度來比對。

兩屆采用相同效度和難度的測試卷，測試成績比對如下：

表1 傳統(tǒng)教學(xué)模式和智慧學(xué)習(xí)模式教學(xué)效果對比表

由表1可知，對于相同難度和考點(diǎn)的測試卷，采用智慧學(xué)習(xí)模式的班級期終考核平均分較采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的班級高出近11分，優(yōu)秀比例高了24%，良好比例高了19%，不及格率低了6%。此外，軟件項(xiàng)目管理大作業(yè)完成質(zhì)量整體提升較明顯，各類計(jì)劃的制定更加合理協(xié)調(diào)，作業(yè)優(yōu)良率提升了近20個(gè)百分點(diǎn)。

當(dāng)然，教學(xué)過程中依然存在一些問題。例如，對學(xué)習(xí)內(nèi)動(dòng)力不足的學(xué)生如何激勵(lì)；對小組合作完成的任務(wù)，如何精準(zhǔn)評價(jià)組內(nèi)各成員的貢獻(xiàn)度；如何更加精準(zhǔn)有效地向?qū)W生推送學(xué)習(xí)信息；如何利用雙環(huán)學(xué)習(xí)建設(shè)學(xué)習(xí)型班級組織，推進(jìn)學(xué)生自學(xué)能力和集體學(xué)習(xí)能力的提升等等。在今后的教學(xué)實(shí)踐中，仍需繼續(xù)研究，不斷完善教學(xué)模式，努力培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的軟件工程專業(yè)人才。

5 結(jié)語

本文提出構(gòu)建新的智慧學(xué)習(xí)框架，實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論、教學(xué)資源、教學(xué)模式、教學(xué)環(huán)境等的多重混合，構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)方法體系和多元化評價(jià)體系，以學(xué)生為中心，資源和活動(dòng)均圍繞學(xué)生展開，激勵(lì)督促學(xué)生自主設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃、主動(dòng)調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)度和節(jié)奏、通過診斷和反饋不斷修正學(xué)習(xí)行為，不斷提高學(xué)習(xí)效果。積極培育學(xué)生的解決問題能力和創(chuàng)新創(chuàng)造力，培養(yǎng)出符合軟件項(xiàng)目管理課程教學(xué)目標(biāo)、更適合行業(yè)崗位需求的新工科人才。