林 婷

(福建農(nóng)林大學 金山學院，福建 福州 350002)

1 研究背景

大學英語寫作教學長期以來是個“短板”，傳統(tǒng)的大學英語寫作課教學模式單一：教師構(gòu)建寫作框架—分析范文—學生仿寫—教師批改—寫作講評。該模式的弊端在英語作為公共課時體現(xiàn)得尤為明顯。批改作文耗費精力，教師在寫作教學的后半環(huán)節(jié)顯得力不從心。久而久之，寫作教學環(huán)節(jié)“頭重腳輕”，寫作講評課往往變成了籠統(tǒng)的“范文欣賞課”。學生在英語寫作學習上自我效能感低，甚至產(chǎn)生畏難焦慮情緒，寫作能力原地踏步。在筆者所在獨立院校的非英語專業(yè)學生身上，這些“頑疾”體現(xiàn)得尤為明顯。學生英語基礎較薄弱，寫作上大小問題都有，但不少學生不知如何改進。這一大學英語寫作“老大難”問題亟待通過新思路來解決。

現(xiàn)階段英語教育已配備較普及和成熟的軟硬件設備，人機交互式學習模式應運而生。其中人工智能輔助寫作系統(tǒng)引起人們的關注。早期Shermis和Burstein定義寫作自動評價系統(tǒng)為“借助計算機程序?qū)ξ恼略u估和打分的過程”[1]。Attali提出，學者應和計算機專家合作提高寫作評價系統(tǒng)的有效性和可信度[2]。Dempsey認為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下的教師要完成從語言知識的傳授者到復合型角色的轉(zhuǎn)換[3]。國外較為成熟的寫作智能評分系統(tǒng)包括PEG、IEA、E-rater、BETSY、Auto-mark等。近年來，國內(nèi)學者也積極展開此領域的研究。宋皓總結(jié)了寫作測評方式經(jīng)歷了五個階段：教師人工評判、教師人工評判與學生互評相結(jié)合、專業(yè)軟件智能評分、基于語料庫和云計算的英語作文自動批改系統(tǒng)、智能評分與教師評分相結(jié)合[4]。還有學者研究了我國多個較為成熟的人工智能寫作評價系統(tǒng)，如iWrite、批改網(wǎng)、藍鴿寫作、冰果寫作等，肯定了智能評分系統(tǒng)對英語寫作教學的輔助作用。

在知網(wǎng)上搜索“批改網(wǎng)”和“信度(Reliability)”，出現(xiàn)15篇相關文獻。不少學者對學生的作文進行采樣，并運用SPSS進行信度分析，均肯定了批改網(wǎng)在評估方面較高的信度。如宋皓[4]對比了批改網(wǎng)智能評分和教師人工評分的信度、均分等，得出兩者的克隆巴赫系數(shù)(Cronbach’s alpha)均超過了0.5，打分的信度較高，這為把批改網(wǎng)引入大學英語的寫作教學評價體系提供了可能性。批改網(wǎng)在我國的用戶群體龐大，因而，本研究選取批改網(wǎng)(www.pigai.org)為實驗平臺。

當前，雖然人工智能輔助英語寫作發(fā)展和運用勢頭良好，但如何與學生的自主學習結(jié)合起來，提高學生課外練筆的積極性，促成自主學習、終身學習的學習觀，這方面的研究還不多。本研究基于智能批改系統(tǒng)輔助英語寫作教學的實驗，旨在探索提高英語寫作課的教學效果，提高學生的自我效能感，創(chuàng)新和培養(yǎng)學生自主學習和終身學習的意識。

2 研究設計

2.1 研究問題

筆者回顧教學的初衷，思考究竟什么是好的寫作課。20世紀70年代，Walshe提出“過程化寫作”的教學理念，認為寫作是一種過程，而不是“一蹴而就”的結(jié)果，“寫作教學最好不談‘好的作文’，只談‘好的修改’”[5]。Bandura提出“自我效能感”理論，認為自我效能感越強，越能激發(fā)學習的動力和潛力[6]。Pajares和Valiante研究了自我效能與寫作的關系，認為寫作自我效能感能正向預測寫作成績[7]。唐芳和徐錦芳等學者肯定了自我效能感與大學英語寫作成績的正相關[8]。以上理論更堅定了筆者在寫作教學中引入批改網(wǎng)智能評價系統(tǒng)的信心，有望解決學生英語寫作難學的學生因素。本研究初步擬定探討的問題為：(1)教師在批改網(wǎng)寫作自動評價系統(tǒng)輔助下的教學效率是否得到提升？(2)學生在批改網(wǎng)寫作自動評價系統(tǒng)輔助下，寫作積極性是否提高并獲得進步？(3)學生對批改網(wǎng)寫作系統(tǒng)的學習操練后是否促進養(yǎng)成自主學習和終身學習的習慣？(4)教師在人工智能輔助下如何進行英語寫作教學上角色的轉(zhuǎn)變。

2.2 研究對象

在2016—2019年間里，筆者嘗試在批改網(wǎng)、iWrite等知名英語寫作智能評分平臺上進行教學實踐和數(shù)據(jù)分析，逾500名學生參與。2019—2020學年筆者選擇18級計科1班(實驗班)和2班(控制班)，共58人，布置多個寫作任務，話題多選自教材《新視野大學英語讀寫教程》課后習作。

2.3 研究方法和工具

采用定量分析結(jié)合定性分析的研究方法。在對比教學實踐中，對實驗班和控制班的學生在實驗前后的英語寫作成績進行綜合比較分析，作為定量分析。同時，還采用問卷調(diào)查、座談訪談等方式進行定性分析。

在研究工具上，主要采用了測試、訪談和SPSS軟件等。

2.4 研究過程與分析

2.4.1 對比教學實踐與分析

在教學實踐中，授課完全相同的情況下，控制班按傳統(tǒng)模式將作文手寫在紙上，寫好就交給老師并等下節(jié)作文評講課時收到批改好的作文。實驗班的學生于寫作任務截止前，都可在批改網(wǎng)上保存草稿、提交并得到實時批改反饋、多次修改和提交作文。教師在一學期的對比教學實踐中，用SPSS做好作文成績的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析。

(1)測試分析。測試學認為，前測和后測是檢查學生學習成果的重要依據(jù)，也是教師查漏補缺、診斷問題、反思教學的重要參考。在教學實驗前，筆者對兩個班學生的作文水平做了前測，題目如下：My first meeting with my roommate. How are boys and girls brought up？ Why is reading important to us？本題滿分為100分，成績分為六個檔次：85～100分、75～84分、60～74分、40～59分、1～39分和0分。各檔次的評分標準見表1：

表1 評分標準表

前測的結(jié)論是兩個班的學生英語水平持平，作文的前測成績并沒有明顯的差異(SPSS得出的P值>0.05)。在后測環(huán)節(jié)中，筆者布置了與前測同類型和相似話題的習作任務，如：My most embarrassing experience. How do women and men groom themselves？Nuclear power is not a best option等。后測顯示，兩個班的寫作成績有較明顯的差距，實驗班寫作平均成績是75.6分，控制班的則是67.1分。由此可見，實驗班在完成一學期的作文課后，成績比控制班高出12%，寫作成績有較明顯的提高。

(2)批改評分、信度、耗時分析。對比教師和批改網(wǎng)的評分可信度和平均評分(以5分制為例)，沒有明顯差別。教師和批改網(wǎng)批改的可信度都到達了很可信的程度，教師的可信度值會略高。而平均打分上，批改網(wǎng)會略高，但也和教師批改保持一致。差別明顯的是耗時：實驗班在批改網(wǎng)上提交作文后，得分和修改建議、評語等幾乎是實時得到的(平均1至2秒)，教師對數(shù)據(jù)進行導出和處理，花費0.23小時；而傳統(tǒng)班的作文需教師手動批改，每篇平均花費1.6分鐘，批改完還需將分數(shù)和情況輸入電子文檔保存，總計耗時約63分鐘。選取三次作文批改總耗時制成統(tǒng)計圖(圖1)。

圖1

(3)學生自主修改頻次分析。傳統(tǒng)教學實踐中，無論是紙質(zhì)版還是電子版的作文幾乎都是一次性提交的，經(jīng)過教師較長時間的批改后發(fā)回，才進行第一次修改或訂正。而使用人工智能寫作平臺則不同，學生可在作文任務時間截止之前無限次提交，在得到實時的作文評價和修改建議后，傾向立即進行修改，直到達到滿意的分數(shù)后再最終提交(圖2)。這樣一來彌補了寫作教學“重頭輕尾”的后半環(huán)節(jié)中學生修改作文不足的短板；二來讓不少學生克服了寫作焦慮癥，學生可以進行試誤學習。美國著名的教育心理學家Thorndike認為，“學習的過程是一種漸進的嘗試錯誤的過程”，“學習即聯(lián)結(jié)，心即是一個人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)”。寫作也不例外，不少學生因害怕失敗而讓學習無法繼續(xù)進行，亦因不愿在同學或老師面前直接暴露失誤的過程而產(chǎn)生焦慮。批改網(wǎng)的寫作系統(tǒng)正好可以打開學生這個心結(jié)。在任務截止之前，學生可以充分試誤；第三，學生在批改網(wǎng)的修改建議下能夠體驗過程化寫作的樂趣。同時，當學生看到修改后寫作成績的提升時，學習的自我效能感也隨之提升。

圖2

(4)點評對比分析。人工智能批改平臺結(jié)合大數(shù)據(jù)分析，體現(xiàn)出令人驚喜的點評和修改建議的功能，不少是傳統(tǒng)的教師批改幾乎做不到的。例如，系統(tǒng)能對學生的雷同作文做出實時判斷，對疑似機譯的作文做出識別，非常有助于教師對學生真實寫作水平的鑒定。與此同時，批改網(wǎng)還具備了多元化的點評模式：一是個性化評語?？偨Y(jié)性點評與傳統(tǒng)教師批改的文末評語類似。筆者發(fā)現(xiàn)批改網(wǎng)對學生作文的總結(jié)性點評還是比較令人信服的，能概括出學生作文的優(yōu)缺點。二是系統(tǒng)個性化總結(jié)+教師評閱。教師若不同意批改網(wǎng)自動評價系統(tǒng)的點評，或想做出調(diào)整，還可修改分數(shù)和評語，這樣便消除教師的后顧之憂。

三是細致入微的修改建議。批改網(wǎng)自動評價系統(tǒng)在文章細節(jié)的修改建議上做得很好，可以從詞、句、拓展學習等層面進行多維度的點評，細致入微，由點及面，較全面地指出學生在寫作用語上的問題和閃光點，這是智能評價系統(tǒng)一個很大的亮點，筆者認為該功能也是傳統(tǒng)教師批改難以做到的。

(5)學生互評與排名機制分析。在傳統(tǒng)的寫作課堂教學中，鮮有“學生互評”的激勵環(huán)節(jié)。其主要原因是紙質(zhì)版作文課堂上交換互評不便、占用時間、評價反饋不及時等，實際操作性不強。而批改網(wǎng)打破時空限制，為學生提供方便的交流互鑒平臺。同時，批改網(wǎng)還提供作文排行功能，教師可以選擇向?qū)W生展示排名，但并不刻意，學生可以從頁面上得知自己作文在班級的排名，激發(fā)學生的求勝心，當學生看著自己的排名提升時，寫作的自我效能感也上升了。

(6)數(shù)據(jù)處理對比分析。微軟創(chuàng)始人比爾·蓋茨認為，教育技術(shù)未來發(fā)展的關鍵將在于數(shù)據(jù)。與傳統(tǒng)教師批改作文相比，批改網(wǎng)充當了課堂教學“第三只眼”的角色，高效準確地記錄了便于存檔的數(shù)據(jù)，包括學生作文原文和作文修改版，并保留學生的修改痕跡、多次提交的分數(shù)變化等，高效地收集了數(shù)據(jù)，讓教師“有數(shù)據(jù)可依”，更好地分析學生寫字思路、英語語言的掌握程度，做好未來教學的規(guī)劃。

2.4.2 調(diào)查與分析

結(jié)合對比式教學實踐，筆者對受試者以調(diào)查問卷和半開放式訪談的方式對學生使用批改網(wǎng)的體驗做進一步了解。調(diào)查問卷向所有參與批改網(wǎng)寫作教學實踐的學生發(fā)放，共收到276份有效答卷。訪談對象按作文平均分為高、中、低三組，隨機抽取學生，聽取他們對批改網(wǎng)的使用效果和看法，主要圍繞學生當下對批改網(wǎng)的體驗和更加深遠影響展開調(diào)查。

問題(1)：您是否喜歡在批改網(wǎng)上完成作文習作？

針對問題(1)，筆者發(fā)現(xiàn)，學生對批改網(wǎng)的使用體驗普遍良好：絕大部分學生認為在批改網(wǎng)上寫作是方便的，“00”后的大學生可以說是網(wǎng)絡時代的原住民，在線上完成習作，一般不成問題。有65%的學生喜歡使用批改網(wǎng)是因為方便，修改時不需要像紙質(zhì)版那樣進行涂改；有30%的學生認為線上寫作心態(tài)上比較放松，像在QQ空間、微信朋友圈或微博上寫日志，能一定程度上消除對寫作文的恐懼；有40%的學生認為批改網(wǎng)能保留他們的習作，便于保存和回顧；有55%的學生喜歡批改網(wǎng)的實時打分系統(tǒng)，不斷地修改和刷分就像游戲闖關般，有刺激感和成就感。

由此可見，大部分學生不抵觸使用批改網(wǎng)寫作，而且對批改網(wǎng)有比較好的印象，批改網(wǎng)寫作系統(tǒng)富有帶入感，能激發(fā)學生寫作和不斷改進的欲望。將批改網(wǎng)引入英語寫作教學，輔助學生寫作的潛力尚好。

問題(2)：您是否認為批改網(wǎng)的評語和修改建議對您有所幫助？

針對問題(2)，學生的普遍反饋是批改網(wǎng)的點評和修改建議有參考價值，體現(xiàn)在對拼寫、標點、連詞、冠詞、詞性錯誤的糾正以及搭配和句式結(jié)構(gòu)的誤用警示上。大部分學生都特別喜歡批改網(wǎng)的拓展學習功能，如“近義詞表達學習”“拓展辨析”“推薦表達”等都能拓展學生的知識面。與此同時，批改網(wǎng)還能夠夸獎學生寫作中的閃光點，如“精彩句型”功能將學生的佳句給予肯定，這無疑給平時缺少關注的學生增加了英語寫作的自信心。

由此可見，批改網(wǎng)對于英文寫作具有良好的指導意義，尤其是對于基礎較薄弱的學生，因為這些細節(jié)的點評和修改往往在傳統(tǒng)的教師評閱中被教師無暇顧及，而學生就渾渾噩噩地“混”過了習作。而對于成績中等、中上的學生，可以額外地學到拓展的知識，習作中的好詞好句還能得到肯定，更加促進了學生的寫作的積極性。

問題(3)：您是否在批改網(wǎng)使用期間養(yǎng)成自主修改作文的習慣，且修改是否有成就感？

針對問題(3)，學生普遍表示，修改作文的次數(shù)要比傳統(tǒng)一次性提交作文的要多，批改網(wǎng)給出的改進建議比較有針對性，也很詳細，每句話都能收到批改網(wǎng)的點評反饋。在修改的過程中，超過半數(shù)的學生體會到過程化寫作的樂趣，體會到經(jīng)過修改作文分數(shù)不斷上升的成就感。與傳統(tǒng)寫作需經(jīng)過一周或更長時間的等待才能收到作文反饋相比，學生對作文的修改熱情和寫作的自我效能感更高。

問題(4)：學習中您還能用批改網(wǎng)輔助做什么？

針對問題(4)，學生除了在批改網(wǎng)上寫作之外，還使用批改網(wǎng)豐富的點評功能，輔助做漢譯英的段落翻譯練習。筆者認為這是很好的拓展利用，翻譯和寫作一樣，存在著類似的不和諧的“頑疾”，在未來的教學中可進一步研究這一領域的改革。

問題(5)：批改網(wǎng)對您的自主學習和終身學習的影響？

針對問題(5)，有25%的學生在批改網(wǎng)上完成了教師布置以外的習作，45%學生使用批改網(wǎng)做漢譯英的翻譯練習，35%的學生用批改網(wǎng)的功能輔助備考大學英語四、六級和考研，32%的學生表示即便畢業(yè)后也還會繼續(xù)使用批改網(wǎng)輔助英語學習。批改網(wǎng)為學生提供了自主學習的契機和參考建議，對學生的自主學習甚至是終身學習產(chǎn)生了積極和深遠的潛在影響。

3 課程改革啟示

經(jīng)過實驗研究，人工智能輔助大學英語寫作自主學習這一設想可以給本研究初期擬定的研究問題交出一份較為滿意的答卷。結(jié)合人工智能自動批閱系統(tǒng)已有的優(yōu)勢和不斷的改進，教師在充分利用批改網(wǎng)的輔助功能但不完全依賴批改網(wǎng)的同時，英語寫作教學中的職能也要發(fā)生轉(zhuǎn)變。

3.1 更合理的教學規(guī)劃

大學英語寫作教學引入人工智能批改輔助，教師的教學理念也發(fā)生轉(zhuǎn)變，這一新型的教學模式是教師、學生、計算機三者的互動教學模式，既要區(qū)別于傳統(tǒng)的以教師為中心的英語寫作課堂教學模式，又要區(qū)別于單純的以學生為中心的模式。教師在人工智能輔助下更高效地完成批改、統(tǒng)計、數(shù)據(jù)收集與分析的工作之余，可以將教學精力重新規(guī)劃，將重點放在如何構(gòu)思一堂精彩的課堂、如何巧妙地幫助學生構(gòu)思、如何研究學生寫作的深層次問題并更有針對性地進行課堂評講、如何將英語寫作與英語的聽、說、讀、譯等其他模塊更有機地結(jié)合在教學與操練中等等。

3.2 培養(yǎng)學生自主學習意識

“授人以魚，不如授人以漁”，成功培養(yǎng)學生進行英文寫作的自主學習能力要勝過灌輸無數(shù)堂學生不感興趣的寫作課。隨著科技更迭日益加快，人工智能勢必更能滿足學生的自主學習需求。教師要正確引導學生，激發(fā)學生寫作的動力，帶領學生體驗過程化寫作的樂趣，增強學生寫作的自我效能感，讓學生把英語寫作變成多年英語學習輸出成效的窗口。人工智能寫作平臺給學生英文寫作的自主學習提供了很好的契機，改變了以往學生自己練習寫作時遇到的修改時無從下手、寫完無人問津、同伴互評無處可尋、查排名無處可見的境遇，同時還給學生提供了更加廣闊的展現(xiàn)自我的舞臺。以批改網(wǎng)為例，該平臺已經(jīng)連續(xù)數(shù)年開展了“百萬同題英文寫作”活動，學生可以跳出封閉性的寫作評價體系，超越班級局限，參與到全社會的競爭舞臺中，做到“以評促寫”。總之，教師應為學生的發(fā)展從長計議，培養(yǎng)學生的長線學習甚至是終身學習的意識，讓學生產(chǎn)生從“要我寫”到“我要寫”的轉(zhuǎn)變。

4 結(jié)語

隨著時代的發(fā)展，寫作測評的方式到了智能批改與教師批改相結(jié)合的階段。時至今日，將人工智能引入大學英語寫作教學，在一定程度上能有效輔助教師更高效地完成作文批改和數(shù)據(jù)分析，促進學生間更便捷地互評、互學、互鑒，培養(yǎng)學生更自主的英文寫作意識和終身學習意識。