鄧純考 段亞偉

【摘 要】研學(xué)旅行活動的有效開展，有賴于研學(xué)課程的過程性、交互性、反思性和默會性設(shè)計。借鑒大衛(wèi)·庫伯的“體驗式學(xué)習(xí)循環(huán)圈”理論，研學(xué)課程的設(shè)計應(yīng)當(dāng)圍繞四個環(huán)節(jié)遞進：學(xué)生具體經(jīng)驗的獲得、引導(dǎo)學(xué)生的觀察反思、抽象概括、指向?qū)W生的實踐應(yīng)用能力發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】體驗性學(xué)習(xí);研學(xué)旅行課程;設(shè)計策略

【中圖分類號】G423? 【文獻標(biāo)識碼】A

【論文編號】1671-7384（2020）01-087-04

近年來，各地掀起了開展中小學(xué)生研學(xué)旅行的熱潮，但實施過程中出現(xiàn)較多只“旅”不“研”、忽視學(xué)生真實體驗的現(xiàn)象，表現(xiàn)出活動體驗淺層化、課程目標(biāo)虛設(shè)化、應(yīng)用體驗短暫化等不足，影響了研學(xué)旅行活動的有效性。“體驗性”是研學(xué)旅行活動的本質(zhì)性規(guī)定，如何使研學(xué)旅行做到“研旅結(jié)合”，從體驗學(xué)習(xí)理論的視角，對研學(xué)旅行課程設(shè)計做出相應(yīng)的應(yīng)對與改進，十分有必要。

體驗性學(xué)習(xí)理論簡介

大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）是美國社會心理學(xué)家、教育家，也是著名的體驗式學(xué)習(xí)大師。他借鑒了杜威、勒溫、皮亞杰等人的教育思想，提出了著名的“體驗式學(xué)習(xí)循環(huán)圈”。[1]他認為體驗性學(xué)習(xí)過程是由四個相適應(yīng)的循環(huán)學(xué)習(xí)階段構(gòu)成——具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應(yīng)用。在庫伯看來，體驗學(xué)習(xí)是體驗、感知、認知與行為四個方面的整合，即關(guān)注學(xué)生的真實體驗，將體驗中領(lǐng)悟的新想法、新觀念歸納應(yīng)用于實踐中去，從而達到自我成長目的的統(tǒng)一的過程。[2]從該理論的視角看，研學(xué)旅行的課程理論既不是把學(xué)習(xí)看作是對抽象符號進行回憶與加工的理性主義，也不是把學(xué)習(xí)當(dāng)成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的行動主義，而是一種體驗學(xué)習(xí)。

研學(xué)旅行課程的體驗性特征

“中小學(xué)生研學(xué)旅行是由教育部門和學(xué)校有計劃地組織安排， 通過集體旅行、集中食宿方式開展的研究性學(xué)習(xí)和旅行體驗相結(jié)合的校外教育活動。[3]從這一定義可以看出，研學(xué)旅行包含學(xué)習(xí)與旅行兩種體驗性質(zhì)，如何才能使兩者有效的結(jié)合在一起呢？體驗學(xué)習(xí)理論視角下的研學(xué)旅行課程是以學(xué)生的體驗為基礎(chǔ)，以反思觀察、抽象概括為手段，將學(xué)生在研學(xué)過程中的感知內(nèi)化為認知，通過學(xué)生的實踐再將其外化為行動的一種課程模式。據(jù)此，研學(xué)旅行課程的體驗性特征具體如下。

1. 體驗的持續(xù)性

體驗式研學(xué)旅行課程注重學(xué)習(xí)的過程性，關(guān)注學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，如何發(fā)展的。而傳統(tǒng)的理性主義教育則更關(guān)注的是結(jié)果。保羅·弗萊爾稱這種教育理念是“銀行”式的觀念，學(xué)生是儲藏東西的倉庫，教師是存款人，關(guān)注更多的是教材及實施的存放。[4]而體驗式研學(xué)旅行課程不僅注重過程性，更重要的是這一過程是以體驗為基礎(chǔ)的持續(xù)不斷的過程，因為知識在學(xué)習(xí)者的體驗中連續(xù)地發(fā)生并被檢驗。

2. 個體與環(huán)境的交互性

傳統(tǒng)教育在一定程度上將學(xué)生學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活隔離開來，學(xué)生所接觸的環(huán)境僅限于教師、書本、課堂，忽視了更為廣闊的“生活世界”環(huán)境。教育并不是將知識分類，而是個體處于一定環(huán)境中的感受、反思、理解與行動的整合。體驗式研學(xué)旅行拓展了學(xué)習(xí)空間，從學(xué)校到工廠，從景區(qū)到博物館，都將變成課程的寶貴資源，學(xué)校已不再是學(xué)習(xí)的唯一場所。個體通過在各種環(huán)境體驗中收獲經(jīng)驗與知識，而這些經(jīng)驗的獲得又為新的行動提供了行動指南，個體就是在與環(huán)境的相互作用中逐漸認識了世界。

3. 主體的反思性

研學(xué)旅行注重“做中學(xué)”，如何理解其真正含義十分重要。杜威在《明日之學(xué)?！分刑岢觥白鲋袑W(xué)”是“設(shè)計”的意思，而“設(shè)計”（project）被解讀為一種“有目的的行動”（purposeful act）。[5]單純的“做”， 并沒有什么了不起的力量， 甚至和刻板的書面練習(xí)一樣， 給人的只是碎片化的、虛浮的經(jīng)驗。[6]因此，體驗式研學(xué)旅行課程注重主體在行動中的反思性，因為沒有經(jīng)過反思的行動必然是盲目的，只有讓學(xué)生理解活動本身所蘊含的意義，研學(xué)旅行的育人等價值才得以發(fā)揮。

4. 內(nèi)容的默會性

這一概念是由匈牙利裔英國哲學(xué)家波蘭尼在《個人知識》一書中提出來的。他認為人類的知識有兩種，即默會知識和顯性知識。[7]所謂默會知識是指我們能夠感受到的卻難以用語言表達的知識，其本質(zhì)是一種理解力。在研學(xué)旅行中學(xué)生學(xué)習(xí)到的不僅僅是顯性知識，更多的是在環(huán)境體驗、活動體驗、同伴體驗中得到的默會知識，這需要學(xué)習(xí)者外化才能轉(zhuǎn)化為顯性知識。

根據(jù)上述研學(xué)旅行課程的體驗性特征，可對研學(xué)旅行課程的設(shè)計提出一些相應(yīng)的策略。

體驗性研學(xué)旅行課程設(shè)計的策略

借鑒庫伯的體驗學(xué)習(xí)理論，可以將研學(xué)旅行課程的設(shè)計分為4環(huán)節(jié)，見下圖。

1. 圍繞學(xué)生具體體驗的獲得

具體體驗是貫穿整個研學(xué)旅行過程的。具體體驗的內(nèi)容主要分為以下三種。

基于環(huán)境的認知性體驗：這一體驗主要是通過研學(xué)導(dǎo)師對周圍環(huán)境的介紹完成的，學(xué)生在此過程中提取知識性信息，初步了解周圍環(huán)境。

基于活動的探索性體驗：這是基于真實情景的依托，選擇符合學(xué)生年齡階段的、對學(xué)生來說有意義的活動，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中能夠充分發(fā)揮主體意識，積極參與到活動中去，培養(yǎng)學(xué)生獨立自主的意識，使其體驗探索的過程。

基于同伴的情感性體驗：研學(xué)旅行是一種集體活動，學(xué)生們體驗著同樣的學(xué)習(xí)活動，有著共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，分享彼此經(jīng)驗，集結(jié)共同智慧，從而達到研學(xué)目的。

研學(xué)體驗具有以下三個特征。

（1）體驗的具體化，即明確具體體驗的內(nèi)容。研學(xué)旅行課程內(nèi)容的設(shè)置上要體現(xiàn)“基于環(huán)境的認知性體驗、基于活動的探索性體驗、基于同伴的情感性體驗”這三個方面的內(nèi)容安排，不可隨意設(shè)置。小學(xué)階段提供的課程內(nèi)容應(yīng)偏重于基于同伴的情感體驗;在基于環(huán)境的認知體驗方面，學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容要更多地涉及常識性的問題以及基于當(dāng)下環(huán)境中的具體問題，目的在于開闊學(xué)生的視野;初中階段提供的課程內(nèi)容應(yīng)偏重于基于活動的探索性體驗，鍛煉學(xué)生解決問題的能力。

（2）體驗的層次化，即研學(xué)旅行課程內(nèi)容的選擇應(yīng)考慮多方面的因素。一方面，課程內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)考慮到地域資源的特色，傳承地方文化;另一方面，研學(xué)旅行是以學(xué)生為主體的綜合實踐活動，課程內(nèi)容的選擇應(yīng)充分考慮學(xué)生的實際知識水平與個性需要。課程內(nèi)容應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同思維與知識發(fā)展階段的規(guī)律安排難易程度不同、形式多樣的研學(xué)活動。

（3）體驗的深入化，即明確具體體驗的目的。在活動前要明確活動的目的，在活動中教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用，讓學(xué)生在活動中進行反思與總結(jié)，明白活動背后的意義，進而有所提升，這才能夠達到教育的意義。

2. 引導(dǎo)學(xué)生觀察反思

觀察反思是體驗的反饋環(huán)節(jié)，學(xué)生將體驗內(nèi)化為感知。研學(xué)旅行課程設(shè)計往往會忽略這一過程。研學(xué)旅行不是讓學(xué)生僅僅停留在體驗過程中，而是使學(xué)生有所得。如何使學(xué)生在體驗過程中進行反思呢？這就需要教師的引導(dǎo)，以提問的方式向?qū)W生提出一些激發(fā)思考的具體問題，例如，如何解決活動中遇到的問題？活動使你體會到了什么？如何做得更好？等，這些問題的回答可使學(xué)生深化體驗感受。

3. 指導(dǎo)學(xué)生進行抽象概括

抽象概括是從具體體驗和反思中得到一般性認知的過程。這一環(huán)節(jié)與反思觀察不同的是學(xué)生在反思觀察階段對體驗進行內(nèi)化的過程是需要借助具體事物、具體情節(jié)的，而在本環(huán)節(jié)學(xué)生已經(jīng)可以脫離對具體事物、情節(jié)的依賴。這一環(huán)節(jié)的主要目的是幫助學(xué)生深化體驗，學(xué)生在體驗中接觸到許多凌亂、繁雜的信息，盡管在上一環(huán)節(jié)中已經(jīng)有所轉(zhuǎn)化，但對于這些信息學(xué)生還不能靈活的進行提取，需要進行更深一步的歸納、總結(jié)、概括。

抽象概括環(huán)節(jié)從內(nèi)容上可分為“情感升華型”和“知識運用型”?！扒楦猩A型”主要關(guān)注的是學(xué)生的情感表達，該課程是以“學(xué)生談感受”“寫觀后感”等形式進行;“知識運用型”則主要關(guān)注的是學(xué)生的問題解決能力，這要求教師將情境中的問題與學(xué)生已有經(jīng)驗聯(lián)系起來，該課程是以“教師聯(lián)系情景，提出開放性問題”的形式進行的;從形式上可將其概括為：活動完成后集中進行的“完成式”和活動中開展的老師與學(xué)生之間即問即答的“立即式”等兩種形式。

4. 指向?qū)W生的實踐應(yīng)用能力發(fā)展

研學(xué)實踐應(yīng)用包括兩層含義：一是學(xué)生在研學(xué)旅行過程中通過對其中某一項活動進行反思觀察、抽象概括后，針對此活動讓學(xué)生進行二次體驗，這一體驗是及時反饋的過程。二是學(xué)生將研學(xué)旅行中所獲得的體驗與認知運用于新環(huán)境。這些都指向?qū)嵺`運用能力的發(fā)展，其目的就是強調(diào)理論與實踐的結(jié)合。

結(jié)? 論

綜上所述，基于體驗性學(xué)習(xí)理論的視角，研學(xué)旅行課程可以圍繞中小學(xué)生的具體體驗、反思觀察、抽象概括、實踐應(yīng)用四個環(huán)節(jié)展開。這一課程設(shè)計策略充分關(guān)注了學(xué)生的真實體驗和具體體驗，并能經(jīng)由抽象概括對習(xí)得的經(jīng)驗進行實踐應(yīng)用，有助于發(fā)展學(xué)生的綜合實踐能力，彰顯研學(xué)旅行的教育價值，促進研學(xué)旅行活動的有效開展。

注：本文是國家社科基金項目“推動勞動教育的中小學(xué)生研學(xué)旅行制度設(shè)計與實踐探索”（BHA190127），溫州大學(xué)重點教改項目“教師教育新形態(tài)下教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)的U-G-S-S模式研究”成果

參考文獻

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