顧詠梅

摘? ?要：教學的革命是教與學的思維方式發(fā)生改變的頭腦革命。高中語文“學習任務群”組織方式的出現，啟發(fā)我們進一步思考“群”意識下的聚合、碰撞、多元、協(xié)作等教學思維建構與實踐的積極意義，幫助我們打破流水線式的工業(yè)生產方式化教學模式，讓學生在教學過程中習得語文核心素養(yǎng)并擁有終身學習能力。

關鍵詞：閱讀教學;學習任務群;“群”意識

本文所說的“群”意識是從高中語文新課程“學習任務群”組織方式中衍生出來的，著眼于“群”義，強調其非單一、非片面、非孤立狀態(tài)下的聚合碰撞、延伸拓展、多元廣泛?！叭骸币庾R的建立，可打破流水線式工業(yè)生產方式化的教學模式，提升和發(fā)展學生的思維品質，喚醒與激發(fā)學生的學習潛力，并使他們擁有終身學習的能力。

毫無疑問，語文新課程帶來的是一場真正意義上的教學的革命。

三千年前，古希臘生物學家、散文家普羅塔戈說：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火把?！盵1]284教育是針對頭腦的風暴，其目的遠不只是學會知識或技能，更在于習得一種能夠自我掌控生活的思維方式。所以，在這場教學革命中，學習“任務群”組織方式的出現意義非凡，其帶來的“群”意識是點燃頭腦火把、建立新型教學的關鍵。

一、“群”意識與教學“碎片化”

互聯(lián)網加速發(fā)展，催生了碎片化生活時代的到來，“碎片化”閱讀應運而生，這既有好處，問題也很多。快捷、零碎、龐雜，隨意、膚淺、惰性……功利突出，系統(tǒng)匱乏……于是，有著相同特質的教學被冠名為“碎片化”教學。

閱讀教學片段一：

[大屏幕出示金岳霖漫畫像，有學生偷笑。]

師：這幾個同學笑得有些“詭秘”，能不能說說你們笑的原因呢？

生1：這幅畫太可笑了，有點兒怪怪的感覺。

生2：就覺得很好玩兒，尤其那眼睛都被大眼鏡給罩住了，看起來度數不小。

生3：這老頭可真夠瘦的。

[學生笑]

師：大家知道這是誰嗎？

生1：不知道，應該是個老學究，或者是個大學者吧。

生4：是金岳霖吧。

師：你怎么知道的？

生4：我們該學《金岳霖先生》這一課了，畫像應該就是他吧。

師：你很聰明。大家對金岳霖了解多少呢？哪個同學介紹一下？

……

這是某位教師上的《金岳霖先生》一課的開頭片段。且不說這樣的入題是否合適，單從學生估摸著“該學《金岳霖先生》這一課了”，猜出漫畫中的人物是金岳霖先生就很荒唐。有些問題值得反思，如漫畫出示的意義是什么？（激趣？突出“怪”？僅僅為了引出金岳霖？……）課前學生都不知道上《金岳霖先生》，那么這課堂討論的基礎是什么？（臨時閱讀，大概說說？相信學生有積累，完全可以展開討論？或者，學生都知道上《金岳霖先生》，之前的對話僅僅是配合老師開課作秀？……）所以，這樣的開頭即便是教師精心設計的，但一旦其意義被忽略或模糊，其表現就會顯得隨性而膚淺。漫畫可以出示，但要看如何出示，為什么出示。

閱讀教學片段二：

生1：第82頁有一句話：“一個人一生哪怕只教出一個好學生，也值得了。當然，金先生的好學生不止一個人?！笔遣皇钦f金岳霖以他的學術品格與人品影響了學生，而王浩就是深受他影響的一個好學生？

師：用學生的出色——學問的出色，愛國的情懷，當然也包括舉止的獨特，來說明金岳霖的影響？

生1：應該是這樣吧？

師：但按常規(guī)，這樣的文章一般應怎么寫呢？

生2：應是寫王浩在學術上取得了怎樣的成就，在做人上怎么特立獨行。

師：對，寫了王浩的“怪”，但卻沒怎么寫王浩學術上的成就。汪曾祺在材料的取舍上多少有些隨意，有的地方又太隨意了。——當然，王浩現在的確是海外華語界很有影響的邏輯學家。

這是同一節(jié)課課堂結尾的實錄片段。學生提出了文章側面表現人物的例子，教師在此回答上生成新的問題，在引導學生將之與常規(guī)寫法簡單比較后，直接得出了汪曾祺在材料取舍上“隨意”且“太隨意”的結論。應該說，教師在授課過程中及時生成問題并對學生進行思維引導，是很好的教學思維，但就此得出汪曾祺寫作隨意的結論，則顯得主觀、草率、膚淺，如果學生不加思考地惰性接受，那對他們的閱讀思維建構是消極有害的。

閱讀教學“碎片化”，往往造成教學目標的模糊。這兩個片段只是“碎片化”閱讀表現之一二，看起來很熱鬧、有想法，但終究很難對學生思維品質的提升起到真正的引領作用。

“碎片化”閱讀教學局面的出現，很大層面上來自于教育者對教學效果“短平快”的追求，期望以最便捷、最平穩(wěn)、最快速的方式將效果實現于各類考試之中。因功利而目光短淺，又因目光短淺而加重了急功近利。所以，教學中的表現就是，文言文只講字義，現代文只看考題。其結果就是，學生語文學習無意識，只剩工具性知識，不見人文性情懷，缺乏嚴謹縝密的思維邏輯。這延伸到寫作上，就是：讀書為素材，只見片段;文章為迎合，只建框架;表達為炫技，只剩辭藻。

不同于“碎片化”閱讀教學解構的消極性，“群”意識下的文本解構，真正著眼于學生語文核心素養(yǎng)的全面提升，幫助他們在真正的閱讀過程中完成閱讀思維的積極建構。如上面提到的《金岳霖先生》一文，教師若在課前提示學生思考“文題為‘金岳霖先生，文末為什么還要加上‘聯(lián)大的許多教授都應該有人好好地寫一寫”之類的問題，推薦學生閱讀諸如《中國文學的語言問題——在耶魯和哈佛的演講》（汪曾祺）、《再說金岳霖先生》（黃集偉）、《大師·大學》（劉克選、周全海）、《聯(lián)大八年》（西南聯(lián)大《除夕副刊》主編）、《聯(lián)大教授》（馮友蘭、汪曾祺、楊振寧、吳大猷等合著）等文章、著作，觀看紀錄片《西南聯(lián)大》等，那么學生的閱讀思維中就自然會產生對“金岳霖先生—西南聯(lián)大—西南聯(lián)大教授”等一系列概念的“串聯(lián)式思考”，在這些知識的聚合、碰撞之下再去看金岳霖先生，再去理解汪曾祺先生寫作該文的手法、意義等問題，就會有更加全面、客觀、深刻的認識。

二、“群”意識與教師“一言堂”

教師“一言堂”不僅僅表現在“教師講，學生聽”的課堂行為，更表現在“教師講什么，學生聽什么”的課堂內容?！耙谎蕴谩敝n堂行為早就被詬病，并在一次又一次的教學改革中被盡力糾正，甚至于矯枉過正，而“一言堂”之課堂內容卻完全被忽略。于是，課堂教學變成了行為上是學生在講了，可內容上還是教師安排好的思路與方向，其本質仍是“一言堂”。在這種教學行為下，學生永遠不可能真正成為課堂學習的主體。

高中語文“學習任務群”組織方式的出現，則有望從根本上改變這種“一言堂”的教學現狀。這種“群”意識下的學習活動，“以學生自主學習為中心，讓學生通過真實情境的自主語文活動，自己去體驗，完成任務，發(fā)展個性，增長思維能力，形成理解”[2]。這種“群”意識下的學習內容，如《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）中設定的18個任務群，在很大程度上打破了現有的按單元篇章按部就班進行學習的傳統(tǒng)課程模式，甚至于可以在某些層面打破學科和年級、課內與課外的界限?？傊?，“群”意識帶來的學習氣象將不再是“該學的東西，都被包裝進了課程計劃、講座和課本之中。事實已被簡化，乖順的學生只需死記硬背就行了。有效的教育過程成了在生產線上安裝零件般的知識灌輸”[1]27。所以，“群”意識將改變的是束縛了教師與學生思維的教與學的框框，并以聚合碰撞、延伸拓展、多元廣泛等方式途徑，逐步實現教師教學思維的重塑和學生學習思維的建樹。

以《六國論》教學為例，如表1。

文言文教學最易變成教師“一言堂”。文言字句的疏通講解往往占據了課堂絕大部分時間，學生一般的狀態(tài)就是字里行間的記錄。整個課堂活動機械、單一，學生被動、麻木，師生都極易疲勞。事實上，不僅僅是文言文教學，絕大多數閱讀教學，因受“課時”“效率”以及“效果”的影響，往往都呈現出從教師問題到教師答案的“一言堂”課堂教學本質。很多時候，我們總是感慨，我們的教學中為什么總是缺乏一種真正的活力？也許，那主要是因為：“從開始進入學校的那一刻起，大部分孩子就被這樣教育——答案已經找到了。更有甚者，他們被教導說，成功就是學習那些有限的答案——從一名教師那里吸收，然后在考試的時候準確無誤地反饋?！盵1]185在這樣的習慣認知下，很多學生自然地限制了自己的思維潛力，把學習過程變成了知識存檔過程，把問題解決過程變成了追逐正確答案過程。巴甫洛夫認為，學習就是條件反射的形成、鞏固與恢復活動的過程。如果學生的學習反射弧變成了對先入之見、前人之見的確認與尋找，那智慧從何談起，創(chuàng)新又從何而來呢？

回到《六國論》案例，“群”意識下的文言閱讀教學發(fā)生了改變，它打通了課內與課外，增加了內容，增添了情境，把枯燥的文言學習變成了生動的情景劇，巧妙地引導學生將被動的記錄變成了主動的探究。顯然，課堂不再是教師的“一言堂”，學生成為學習活動的真正主體。更為關鍵的是，研究表明，“大腦將信息存儲在樹狀的樹突上，它以分類和關聯(lián)存儲信息”，而“不是用清清楚楚一行行或一欄欄的方式存儲信息”，因而“越能用大腦自身的記憶方式工作，就會學得越容易越迅速”。[1]141也就是說，吻合于大腦工作方式的“群”意識下的課堂學習活動會讓人變得更為聰明，更加容易成功。

教學的革命，是頭腦的革命。讓頭腦燃燒起來，“群”意識就是那火種。《課程標準》已經為我們確立了18個“學習任務群”，但我們更需要具備的是面對各類閱讀文本時，都能有自覺且系統(tǒng)、理性的建群意識。如在18個“學習任務群”下再建“子任務群”，又如面對單篇教材、單元內容，師生能夠共建新的“學習任務群”。因為，“群”意識下的課堂學習，才是真正有效的非“一言堂”式的教與學的過程。

指導學生建立“任務群”的過程可如圖1所示。

在廣泛地閱讀后，清楚地知道可在何處連結是一種能力，更是一種智慧。圍繞連結點進一步發(fā)生的發(fā)散性思維，則是學生靈感的火花。然后，分析、比較、篩選，建立最佳課堂“學習任務群”。在整個過程中，教師努力淡化自己傳統(tǒng)的角色定位，成為真正的領路人，學生則以最佳的學習狀態(tài)、最大的學習熱情成為學習的真正主體，并進而成為具備終身學習能力的人。

三、“群”意識與課程“非聯(lián)通”

課程“非聯(lián)通”，是長久以來學科本位帶來的問題。學科本位，強調學科中心，突顯學科知識與學科體系的豐富與完整，關注的是學科發(fā)展與學科人才，卻往往忽略教育與人本身，忽略與其他學科之間的有機連通。

美學家滕守堯在《生態(tài)式藝術教育與聯(lián)通》一文中說：“席勒提出的‘聯(lián)通思想對今天的中國教育具有非常深刻的現實意義?！庇终f：“如果以往教育的主旋律是‘分，教育改革的主旋律就應該是‘聯(lián)?！?/p>

也就是說，從某種程度上講，教育改革的核心就是利用聯(lián)通克服分裂。事實上，新課程改革也在一次次倡導聯(lián)通，完善課程結構的均衡性與綜合性。但是，如果沒有真正的“群”意識，往往會使課堂教學活動流于“偽聯(lián)通”而失去聯(lián)通的積極意義。

下面是一堂詩歌教學的實錄片段。

師：下面請同學們一起有感情地朗誦這首詩。

[學生放開嗓門開始朗誦。教師按響一首樂曲作為學生朗誦的配樂。學生愣，安靜片刻后，接著朗誦]。

師：同學們朗誦得很好，下面我想請一位同學朗誦。

[學生紛紛舉手，教師點了一位女生。]

師：我這里還有幾首曲子，你想用哪一首作為你朗誦的背景音樂？

[教師點開PPT，上面有五首曲子的鏈接，都是英文名字。所有學生都興奮起來，有的喊“第一首”，有的喊“第二首”……朗誦的學生很為難。]

生1：那就第三首吧。

師：好的，音樂一響你就開始朗誦。

[學生點頭。在音樂背景下朗誦。]

師：大家說她朗誦得好不好？

生（眾）：好——

師：好的，下面我還想請一位男生朗誦一下。你們男生推薦一個？

[學生一起喊一男生的名字。]

師：看來同學們很欣賞你的朗誦啊，你選哪一首曲子作配樂？

生2：那就第四首吧。

師：好，音樂開始你就朗誦。

……

“教育改革之最健康的趨向，是從各科的無限分裂走向新的融合，使各科之間形成一種生態(tài)關系?！盵3]上述教學活動，教師的意識無疑是積極的。然而，具體操作程序的隨性、主觀卻讓音樂與詩歌文本之間構成了“偽聯(lián)通”，音樂淪為單一的背景存在，學生只是課堂活動的傀儡。

“群”意識下的課程學習，延伸多元的同時，注重人本，積極尋找聯(lián)結點，講求真正的聯(lián)通與碰撞。其實，教師可在教學過程中作一些調整。如讓學生靜靜地欣賞完現有的5首曲子，然后作出選擇并闡述理由;又或者在學生聽完曲子都不滿意時，讓他們闡述理由，并鼓勵他們積極尋找自己認可的曲子。這樣一些看似簡單的改變，帶給學生的卻會是完全不一樣的感覺。在欣賞音樂的過程中，他們尋找、揣摩的是音樂與詩歌之間的連結點，以及這個連結點的合理性。與“非聯(lián)通”的課程學習更容易側重于知識的灌輸不同，這種“群”意識下進行的學習活動，在激活學生主動學習意識的同時，讓學生的學習變得輕松、有趣且高效。

就課程的聯(lián)通而言，文學與藝術的聯(lián)通是最為自然的。但只有真正以“群”意識為指導的與其他各門學科（包括政治、歷史、地理、數學、物理等）相互聯(lián)通的語文學習，才能指向健康教學、和諧教學，才能真正實現聯(lián)通、生態(tài)教育之下的人的可持續(xù)發(fā)展。

當代著名教育家于漪在其《當前教育急需轉變思維模式》一文中說：“我想到多少年來教給學生的一句話：知識就是力量。但是，現在恐怕還要信奉：思維才有力量！”“群”意識就是讓思維燃燒的那把火。

參考文獻：

[1][美]珍尼特·沃斯，[新西蘭]戈登·德萊頓.學習的革命——通向21世紀的個人護照[M].上海：上海三聯(lián)書店，1998.

[2]王寧，巢宗祺.《普通高中語文課程標準（2017年版）》解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：前言Ⅲ.

[3]滕守堯.藝術與創(chuàng)生[M].西安：陜西師范大學出版社，2002：13.