袁國超

編者按：近年來，深度學習引起了教育領(lǐng)域研究者的高度關(guān)注，并逐漸被理解為一種教學規(guī)律而運用于教學實踐，補充并促進了傳統(tǒng)的課堂教學。本期“專題”，關(guān)注語文教學中的深度學習這一問題，其內(nèi)容主要包括情境化學習與語文深度學習的關(guān)系、在初中語文教讀課和自讀課的教學中如何落實深度學習的理念等。

摘? ?要：語文是一門具有強烈的人文性、情感性和生命性的學科，語文學習尤其需要情境的支撐?；谡Z文學科的特性和深度學習的本質(zhì)要求，語文深度學習需要創(chuàng)設(shè)生命體驗性情境、活動實踐性情境、問題探究性情境和批判創(chuàng)造性情境。

關(guān)鍵詞：深度學習;情境;情境化學習

“深度學習是指在理解的基礎(chǔ)上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習?！盵1]深度學習以知識深度加工、思維深度發(fā)展、意義深度建構(gòu)為價值追求，指向核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的形成。情境認知理論認為，知識是在真實情境中產(chǎn)生的，因而知識的理解和掌握離不開具體情境的支撐。情境性是知識的根本特征。在建構(gòu)主義看來，“學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學習者在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在一定的情境中，主動對新信息進行加工處理，建構(gòu)知識的意義的過程”[2]。只有在真實的情境中，我們才能建構(gòu)知識意義，并用之解決現(xiàn)實問題，脫離情境的學習，不能深度理解知識，更不能靈活應用知識來解決實際問題。也就是說，只有將學習活動嵌入具體真實的情境，深度學習才會發(fā)生。

因此，無論是從深度學習自身的角度，還是從情境認知理論和建構(gòu)主義理論的角度，實現(xiàn)深度學習都需要創(chuàng)設(shè)真實或者類似于真實的學習情境，進行情境化學習。語文是一門具有強烈的人文性、情感性和生命性的學科，語文學習更需要情境的支撐。同時，語文深度學習的情境化途徑要切合語文學科的本質(zhì)和要求，尊重語文學習的規(guī)律，符合語文自身的特點。

一、創(chuàng)設(shè)生命體驗性學習情境

語文學習主要是通過對一篇篇課文文本和課外文本的學習即閱讀來實現(xiàn)其學習目標的。無論是核心素養(yǎng)的發(fā)展，還是關(guān)鍵能力的形成，都是從閱讀開始的。所以，語文深度學習首先是閱讀的深度學習。

語文文本主要是各類文學作品，它們是作者對自然、人生、社會的生命體驗和理性思考的形象表達，是作者生命情感的結(jié)晶。文本的表層結(jié)構(gòu)是由音形義構(gòu)成的語言世界，而其深層結(jié)構(gòu)則是由情感和生命構(gòu)成的生機勃勃的生命世界，因此，閱讀的本質(zhì)是一種充滿著鮮活生命體驗的對話活動，是生命感悟生命的活動。真正的閱讀過程，應該是學生既構(gòu)建文本的生命意義，也通過文本生命意義的影響、啟發(fā)，補充、豐富個體的生命意義，建構(gòu)自我生命意義的過程。達此目標，才有語文深度學習的發(fā)生。用這個標準來對照我們的語文教學，不能不讓人感到遺憾：許多教師一味照搬教學用書上的文本分析，很少引導學生對課文進行個性化、創(chuàng)造性的解讀，更不用說追求文本生命意義的闡釋和學生自我生命意義的建構(gòu)了。因此，從總體上說，我們的語文教學離深度教學還有很大的差距，我們學生的語文學習基本上還處于淺表化狀態(tài)。

文本是生命的凝視與表達，學生只有將自己的人生經(jīng)驗、生活閱歷、思想情感與文本融合，用生命擁抱生命，才能進入作家精心營構(gòu)的文本的生命內(nèi)核，讀懂文本的生命意蘊。加達默爾認為：“理解一個文本就是在理解作家和文本生命精神的過程中建構(gòu)自我生命?！盵3]語文學習閱讀中的深度體驗，其結(jié)果指向兩個維度：一是生命情感的喚醒，二是生命意識的強化。當學生沉浸在文本的情感世界和生命世界中而心醉神迷時，其心靈也會隨之受到強烈震撼和沖擊。這種震撼和沖擊不僅能夠使學生頓悟文本真義，而且能夠激活、豐盈、深化學生自身的生命體驗，最終使學生實現(xiàn)生命意義的自我建構(gòu)和人生境界的升華：從愛中聽到召喚，從而產(chǎn)生向善之心;從美中獲得啟迪，從而產(chǎn)生創(chuàng)美之舉;從悲劇中汲取力量，從而明確自己的責任;從喜劇中讀出辛酸，從而點亮自己的生命……這是語文深度學習的終極追求，而要實現(xiàn)這一目標必須創(chuàng)設(shè)生命體驗情境，開展情境化學習。

（一）創(chuàng)設(shè)“文本—背景世界”鏈接情境

“不管什么樣的作品，要作出深刻的分析，只用今天的眼光去觀察是不行的，必須放到產(chǎn)生這些作品的時代（歷史）背景中去，還原到產(chǎn)生它的那種政治的、經(jīng)濟的、文化的、藝術(shù)的氣候中去?！盵4]語文學習中的背景還原，不能只是單一的時代背景的還原，而應該是社會風貌、時代精神、民族心理、文化傳統(tǒng)、共同人性以及作者人生經(jīng)歷、心靈世界等多視閾背景的還原，是從哲學、宗教、歷史、文化、人性等方面去探究文本復雜的社會人生內(nèi)容，體驗作品蘊含的多樣化、立體化的生命體驗。

如郁達夫《故都的秋》中“清”“靜”“悲涼”的生命體驗，是中國傳統(tǒng)文化、作者的憂郁性格、作品的創(chuàng)作背景與故都之秋融合的產(chǎn)物。文中“清”“靜”的生命體驗實際上主要是中國傳統(tǒng)文人疏離世俗的隱逸情懷的反映。作家渴望擁有的皇城人海中的小院兼具世俗和超俗的特征。中國傳統(tǒng)文人往往與世俗保持一定的距離，有意無意地與世俗疏離開來。他們常常從塵世紛擾中開辟一方心靈的凈土，一個疏離世俗的清、靜的地方，如劉禹錫的陋室、王禹偁的竹樓、歐陽修的醉翁亭……有了這樣一個所在，他們就可以“結(jié)廬在人境，而無車馬喧”，追求“天人合一”的人生境界。所以，文中秋的“清”“靜”不僅是季節(jié)特征，更是作者對深沉平靜、從容灑脫的生命境界的追求，是中國傳統(tǒng)文化中基于道家思想的隱逸情懷的流露。郁達夫生活的時代積貧積弱，他三歲喪父，家道衰落，有過十年受盡冷眼的留日經(jīng)歷。身世經(jīng)歷賦予他憂郁、孤獨的性格。憂郁、孤獨的心靈融進了傳統(tǒng)文化的悲秋意識和時代的憂憤，形成了文章“悲涼”的生命底色。

所以，鏈接文本的背景世界創(chuàng)設(shè)情境是該文深度學習的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。我們可以這樣創(chuàng)設(shè)問題情境：

1.搜集中國古代詩文中寫秋的句子，誦讀涵泳，體會中國秋文化的生命特征。

2.查閱相關(guān)資料，了解中國隱逸文化的生命精神。

3.搜集郁達夫青少年時代人生經(jīng)歷資料，整理出“郁達夫早年生活大事記”，把握《故都的秋》創(chuàng)作的時代背景。

4.以文化背景、時代風云、人生經(jīng)歷與《故都的秋》的關(guān)系為探究對象，寫一篇小論文。

（二）創(chuàng)設(shè)“文本—生活世界”鏈接情境

閱讀過程中的生命體驗是經(jīng)過兩次轉(zhuǎn)化完成的，一次是文本語言文字向生命場景的轉(zhuǎn)化，一次是文本語言文字構(gòu)筑的生命場景向讀者自己人生體驗的轉(zhuǎn)化。語文學習中的第一次轉(zhuǎn)化還處在淺層學習狀態(tài)，只有實現(xiàn)了第二次轉(zhuǎn)化，才能夠達到深度學習的境界。第二次轉(zhuǎn)化實現(xiàn)的關(guān)鍵是建立文本世界和生活世界的鏈接。因此，教師要立足于生活世界的大背景教學語文，創(chuàng)設(shè)“文本—生活世界”鏈接情境，引導學生帶著自己的人生經(jīng)驗和生命體驗走進文本， 沉浸于文本的生命世界進行深度開掘。

比如教學《囚綠記》，在引導學生品味作品中“我”愛綠、囚綠、放綠、念綠的故事后，可創(chuàng)設(shè)這樣的問題情境：

“我”囚住綠了嗎？為什么？從“我”囚綠的故事中你讀出了怎樣的人生體驗？

通過探究，學生就能獲得這樣的生命體驗：生命是囚禁不住的;愛，不是占有，而是給對方自由;愛是彼此的欣賞;等等。

又如教學《裝在套子里的人》，可以這樣創(chuàng)設(shè)拓展性學習情境：

現(xiàn)實生活中是否也有這樣那樣的套子？這些套子對我們有怎樣的束縛和阻礙？怎樣突破這些套子，實現(xiàn)生命的高質(zhì)量發(fā)展？

這樣的教學設(shè)計把閱讀指向了學生的生活世界、經(jīng)驗世界和生命成長，促成了文本開放的意象世界與學生豐富的經(jīng)驗世界的對接，實現(xiàn)了文本世界向?qū)W生生活世界的轉(zhuǎn)化以及文本的語言世界與學生心靈世界的融合。

（三）創(chuàng)設(shè)“語言—生命世界”鏈接情境

語言是人類生命體驗的積淀。日本作家池田大作說：“一個語言形式就是一種生命狀態(tài)，就是一種生命本相?！痹~語散發(fā)著生命的熱量，句子彌漫著生命的氣息，篇章構(gòu)筑成文本的血肉之軀。然而，當文本以語言符號的形式呈現(xiàn)在我們面前的時候，其內(nèi)蘊的鮮活生命感卻往往被屏蔽在我們的審美視野之外了。因此，創(chuàng)設(shè)“語言—生命世界”鏈接情境，激活語言文字的生命感，是語文深度學習的必然要求。其具體途徑是誦讀、涵泳、想象和感悟。

誦讀，使無聲語言有聲化，誦讀者通過體會音韻、節(jié)奏、情感基調(diào)的變化，可以感受作者生命脈搏的跳動。涵泳，不僅能夠品味出語言中的情味、意味，而且能夠品味出語言中的生命感。激活語言驅(qū)遣想象，能夠還原生活，還原歷史，還原細節(jié)，構(gòu)筑語言的生命場景。感悟，能夠明心會意，把握語言的生命意蘊，獲得個性化理解，建構(gòu)自己的生命意義。

如蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》的教學，可以在指導學生查閱資料了解創(chuàng)作背景后，這樣創(chuàng)設(shè)學習情境：

1.賞析名家朗誦，體會詞中生命情感的流動。

2.自主誦讀、涵泳，品味每一句中的生命情感。

3.馳騁想象，還原作品的生命場景。

4.感悟作品的生命意蘊，建構(gòu)自己個性化的生命理解。

這樣的情境有助于學生沉入文本誦讀、涵泳、想象、感悟。經(jīng)此，他們不難發(fā)現(xiàn)，《念奴嬌·赤壁懷古》是一首既洋溢著生命豪情又彌漫著人生苦悶的作品。開頭的景色描寫極富生命感：大江的雄渾烘托生命的壯麗，亂石穿空、驚濤拍岸、卷起千堆雪的雄奇盡顯生命的崢嶸，“江山如畫”的禮贊抒發(fā)了對生命的摯愛。中間的懷古既表達了詩人釋放生命激情、實現(xiàn)人生價值的渴望，又反襯出詩人人生困頓的現(xiàn)實。結(jié)尾“早生華發(fā)”“人生如夢”的感喟是理想破滅后的無奈呻吟，“一尊還酹江月”是詩人走出低迷人生的探索。深入探究，學生能夠領(lǐng)悟到作品的生命意蘊：人生會有放飛夢想的春風得意，也會有夢醒后的無路可走;會有青春的激蕩和飛揚，也會有現(xiàn)實的困頓和無奈。這就是生命的存在形式，只有學會放下，“也無風雨也無晴”，才能實現(xiàn)人生的突圍。

語文學習要將靜態(tài)的語言最大限度地激活，使之變成情感和生命的激流，要將抽象的文字還原為鮮活的生命場景，以促進學生的生命體驗和生命意義的建構(gòu)。這才是真正意義上的語文學習，才是語文深度學習。

二、創(chuàng)設(shè)活動實踐性學習情境

情境認知理論認為，就實質(zhì)而言，學習的過程是主體在實踐情境中內(nèi)化知識、形成能力的社會化過程。《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[5]48。過去，語文教學也提“情境”，但其創(chuàng)設(shè)往往只是體現(xiàn)在學習導入環(huán)節(jié)的激情、啟思和引趣上，而課堂教學主體環(huán)節(jié)則很少涉及“情境”問題。只有將語文學習活動嵌入真實的實踐情境，才能培養(yǎng)學生運用語言文字解決實際問題的能力，實現(xiàn)語文深度學習。所以，語文深度學習應該是一種語言綜合實踐活動，它所要求的“情境”應是一個近乎真實的語言運用模擬學習場。

因此，要根據(jù)學習內(nèi)容和目標，創(chuàng)設(shè)出具體、綜合的語文活動實踐情境?！熬唧w”是指語文活動實踐情境操作性要強，要便于開展?！熬C合”是指語文活動實踐情境要能整合語文學習中聽說讀寫等核心內(nèi)容，要蘊含語文學習過程中涉及的問題解決、批判思維和創(chuàng)造思維等重要思維方法。如高中《論語》專題學習，傳統(tǒng)的做法一般是教師講學生聽。這種被動接受式的學習方式很難使學生深度理解《論語》的內(nèi)容和孔子的思想。如果創(chuàng)設(shè)活動情境，指導學生在語文實踐中自主學習《論語》，效果一定要好得多?？梢蚤_展“為孔子寫微傳記”活動，以寫促讀。學生要寫好傳記，就必須去檢索了解孔子的生平和《論語》的思想，深入鉆研文本?？梢蚤_展“給孔門弟子畫像”活動，以畫促讀。學生在畫像的過程中，需要通讀《論語》中的大部分內(nèi)容，并按照所畫人物進行分門別類的梳理。這是一個再學習和深入學習的過程?？梢蚤_展“《論語》章節(jié)微表演”活動，以演促讀。要進行表演，學生就要準確理解文字的含義，弄清該場對話的年代、背景，要設(shè)身處地思考孔子及其弟子在一場場對話中的語氣、動作和神態(tài)等。這項活動能促使學生深入閱讀文本，然后通過表演的方式將自己的理解呈現(xiàn)出來。

與聽老師的一篇一篇講解、回答老師的一個個提問、完成老師的一道道練習相比，這種置身真實學習情境的項目化實踐學習，不僅能加深學生對文本的理解，而且能發(fā)展他們的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)。

三、創(chuàng)設(shè)問題探究性學習情境

淺層學習指向低階思維，偏重知識的識記性掌握，忽視問題的解決;深度學習指向高階思維，致力于學會學習、問題解決等關(guān)鍵能力的提升。因此，深度學習的核心是問題的解決，它最重要的學習模式應該是問題探究性學習?；趩栴}探究的深度學習需要將學習內(nèi)容設(shè)計成具有挑戰(zhàn)性、關(guān)聯(lián)性和生成性的問題，以問題引領(lǐng)學習，以問題驅(qū)動學習，學習的過程就是在問題情境中開展的探究性活動過程。

與淺層學習的碎片化學習方式不同，深度學習強調(diào)知識和信息的整合。因此，深度學習創(chuàng)設(shè)問題探究情境要重視問題的統(tǒng)整，避免問題的零散化。要在對學習內(nèi)容整體分析、宏觀把握的基礎(chǔ)上，提煉核心問題，以核心問題創(chuàng)設(shè)探究情境。創(chuàng)設(shè)語文核心問題探究情境，教師要對教材進行全面分析、深度挖掘、靈活整合，設(shè)計能夠引發(fā)深度學習的核心問題：問題要能夠覆蓋整篇課文或一組語言材料主要問題的解決;問題要具有挑戰(zhàn)性，指向深層次學習目標;問題要能引發(fā)復雜的思維活動，指向高階思維的發(fā)展;問題要有共同的指向，問題之間存在內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，形成問題鏈。教師應依據(jù)這些具有關(guān)聯(lián)性、驅(qū)動性和挑戰(zhàn)性的核心問題，“創(chuàng)設(shè)具有思維空間的學習任務，將學生置于真實情境圍繞針對性問題展開學習。通過問題網(wǎng)學習鏈的統(tǒng)領(lǐng)，拓展已知與無知之間的張力，推進學習持續(xù)深入”[6]，引導學生與作者進行深度對話，對文本進行深層次探究，在解決問題的過程中實現(xiàn)對文本的深度理解和學習能力的深度建構(gòu)。

如教學《裝在套子里的人》，可以這樣創(chuàng)設(shè)問題探究性學習情境：

一問探“病”況。別里科夫得了什么“病”？請寫出“別里科夫病情診斷報告”。

二問探“病”因。別里科夫為什么會患上這種“病”？請寫出“別里科夫病因報告”。

三問探治“病”方案。課文結(jié)尾說：“雖然我們埋葬了別里科夫，可是這種裝在套子里的人，卻還有許多，將來也還不知道有多少呢！”治療別里科夫這類人的“套子病”、改變俄羅斯人民生存狀況的有效方法是什么？請開出“‘套子病治療處方”。

這三個問題具有趣味性、整合性、挑戰(zhàn)性，既能引發(fā)學生的困惑，又能激發(fā)學生探究的興趣和欲望，并且形成鏈式結(jié)構(gòu)，指向真實情境中的問題解決，能夠引導學生深入探究。

四、創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學習情境

與被動接受、不加質(zhì)疑地照單全收教師傳授的知識不同，深度學習是一種批判性學習。它要求對任何學習對象都要審慎而大膽地質(zhì)疑，在合理分析、深入探究的基礎(chǔ)上理性地接受。批判性學習包括質(zhì)疑、分析、評價和創(chuàng)新四個環(huán)節(jié)，所以，批判性學習孕育出新知識、新觀念的過程，也是學習者突破原有的認知結(jié)構(gòu)、建立新的認知結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造性學習過程?！墩n程標準》提出，要“運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對于語言和文學的認識”，“增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性”。[5]6這實際上就是語文深度學習的要求和旨歸。因此，在語文教學中，教師要設(shè)計教材（文本、注釋、教參和課后習題）信息質(zhì)疑求證、觀點（作者、編者、名家等）深度分析、自我意義建構(gòu)等學習活動，創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學習情境，引領(lǐng)學生走進深度學習的境界。

如教學《詩經(jīng)·氓》，可以這樣創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學習情境：

關(guān)于《氓》，宋代著名理學家朱熹評價道：“此淫婦為人所棄，自敘其事以道其悔恨之意也?！倍F(xiàn)代學者錢基博認為：“《氓》是中國古代一個完美的女性追求人格獨立的宣言?！薄睹ァ分械呐魅斯烤故莻€怎樣的人？請陳述你的理由。

這個問題既能激疑，又能啟思，還能引發(fā)學生的思想交鋒，無疑創(chuàng)設(shè)了一個極佳的批判創(chuàng)造性學習情境。它可以使學生在對權(quán)威的質(zhì)疑、評價中建構(gòu)自我意義，走進深度學習。

又如教學《陳情表》，可以這樣創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學習情境：

《陳情表》的陳情方式長期以來備受推崇，請你在深入探究的基礎(chǔ)上作出自己的評判。

這一問題情境指向高階思維，能激起學生的頭腦風暴，引出學生的對立爭辯，啟發(fā)學生的批判性思維，促使學生實現(xiàn)自我建構(gòu)。

總之，語文深度學習需要情境的支撐?；谡Z文學科的特性和深度學習的本質(zhì)要求，語文深度學習需要創(chuàng)設(shè)生命體驗性情境，需要創(chuàng)設(shè)真實的實踐性情境以及問題探究性、批判創(chuàng)造性情境。脫離學習情境，語文深度學習就難以發(fā)生。[□][◢]

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