王楚陽

摘? ? 要：批判性思維是一種重要的思維品質(zhì)，對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力有著重要作用。歷史與社會的教學(xué)應(yīng)該從“重構(gòu)教材，營造寬松和包容的氛圍”“引入‘學(xué)術(shù)爭鳴，像‘歷史學(xué)家一樣去思考”和“樹立‘全面性評價觀，提供正確的思維導(dǎo)向”三方面構(gòu)建批判性思維的歷史與社會課堂。

關(guān)鍵詞：批判性思維;歷史與社會;思辨

批判性思維是建立在良好判斷的基礎(chǔ)上，使用恰當(dāng)?shù)脑u估標準對事物的真實價值進行判斷和思考。[1]作為一種理性的反思性的思考，它的培養(yǎng)使學(xué)生形成面向未來的態(tài)度，對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力都有非常重要的作用。中學(xué)階段是學(xué)生批判性思維培養(yǎng)的黃金時期。心理學(xué)家朱智賢教授認為，初中生思維活動的基本特點是抽象思維已占主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為思維的創(chuàng)造性和批判性都得到了明顯增加，但在日常的知識性課堂中教師容易重視雙基的落實，而忽視思維和智慧的發(fā)展。因此，在教學(xué)中打破思維定勢，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力，促使學(xué)生形成良好的思維習(xí)慣、批判性思維，并讓學(xué)生將這種思維習(xí)慣遷移到未來的社會生活中就顯得尤為必要。本文以“從馬鐙看中世紀歐亞國家間的文明傳播”一課（以下簡稱“本課”）為例，分析歷史與社會課堂中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的具體策略，從而構(gòu)建批判性思維的歷史與社會課堂。

一、重構(gòu)教材，營造寬松和包容的氛圍

在傳統(tǒng)教學(xué)方式下，我們往往從教材出發(fā)，以知識點為依據(jù)，也就是所謂“以本為綱”。由于缺乏深入思考的意識，學(xué)習(xí)過程類似于盲從，學(xué)生只知道接受，不敢批判質(zhì)疑。在新課程的背景下，教材只是課程資源的一種，知識點只是一個承載體。教師備課時要鉆研教材，開發(fā)更多的課程資源，并對這些資源進行質(zhì)疑和篩選。因此，本課的設(shè)計淡化了作為知識點“馬鐙”的歷史物件，而更多地引導(dǎo)學(xué)生思考以“馬鐙”為例，大河文明和海洋文明在東西方分別出現(xiàn)后建立了許多國土空前遼闊的大帝國，如羅馬帝國、亞歷山大帝國等，消除了由來已久的孤立，產(chǎn)生了以商業(yè)聯(lián)結(jié)、技術(shù)聯(lián)結(jié)、宗教聯(lián)結(jié)和知識聯(lián)結(jié)為形式的直接聯(lián)系，相互影響，以此總結(jié)中世紀歐亞國家間文明傳播的規(guī)律。這個過程把知識傳授作為手段，把思維能力的培養(yǎng)作為目的。

實踐證明，只有在寬松的環(huán)境中才更容易激發(fā)人的思維。在本課中，學(xué)生的座位一改常態(tài)，改變了原來教室中排排坐的現(xiàn)象，以6～7人為小組團團坐：有些同學(xué)面對教師，有些同學(xué)背對教師，這樣的課堂少了一份壓抑，多了一種生動與活潑。導(dǎo)課環(huán)節(jié)以“四大發(fā)明”為例：“新發(fā)明更好地便利了人們的生活。發(fā)現(xiàn)問題，積極地解決問題，是人類共通的智慧。在歷史上，有一種發(fā)明比四大發(fā)明更簡單，甚至是很不起眼，知曉的人很少，但同樣對世界產(chǎn)生了重要影響，被人譽為‘第五大發(fā)明，它被稱為中國靴子?！苯處熢诔鍪緦嵨铩榜R鐙”后，學(xué)生詫異的表情浮現(xiàn)在臉上。教師追問：關(guān)于這雙“中國靴子”你有什么疑問嗎？想知道什么呢？在這個情境中，教學(xué)的節(jié)奏與學(xué)生發(fā)展的節(jié)奏是和諧的：師生關(guān)系融洽，學(xué)習(xí)氛圍民主，師生的個性得到了充分的展現(xiàn)。讓學(xué)生帶著“寬松和包容”的心態(tài)去學(xué)習(xí)，以敏感和好奇心，積極主動地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，體驗成功的喜悅。

二、引入“學(xué)術(shù)爭鳴”，像“歷史學(xué)家”一樣去思考

寬松和包容的氛圍的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生的頭腦中有了認知沖突的沖動。接下來就是要引入“學(xué)術(shù)爭鳴”，讓學(xué)生突破思維定勢，知道對同一歷史事物會有不同解釋，能夠有理有據(jù)地表達自己的看法，也就是要求學(xué)生像“歷史學(xué)家”一樣去思考，推動批判性思維的發(fā)展。在傳統(tǒng)的歷史與社會課堂上，教師和學(xué)生往往采用灌輸給予和被動接受的方式進行教與學(xué)，圍繞“定論”展開。質(zhì)疑才是學(xué)習(xí)者思維過程的外在表現(xiàn)，而質(zhì)疑最基本的表現(xiàn)是問題意識。

（一）打破定勢——聯(lián)系閱讀，主動問答

在本課中，教師在導(dǎo)入新課后，布置任務(wù)：結(jié)合教科書及閱讀材料，以合作學(xué)習(xí)小組為單位進行探究。在組長的組織下每個小組整合出一個最具有（歷史）探究價值的問題。經(jīng)過小組討論，學(xué)生提出了：（1）馬鐙是由誰什么時候發(fā)明的？（2）為什么要發(fā)明馬鐙？（3）馬鐙的結(jié)構(gòu)與馬的結(jié)構(gòu)有何相似處？（4）馬鐙的出現(xiàn)是歷史的偶然還是必然？（5）馬鐙怎么傳播到了西方，并給西方世界帶來哪些影響？（6）為什么選擇馬鐙作為東西方國家文明傳播的見證？（7）除了馬鐙還有其他文明成果嗎？……這些問題的提出，既突出了課程特色，又給學(xué)生“質(zhì)疑”提供了可以借鑒的范例。問題是思維的起點，問題的產(chǎn)生來源于懷疑、疑惑。批判性思維的最終目的是問題的解決，并做出有所創(chuàng)新的發(fā)展。

（二）強化“批判”——基于史料，自主討論

質(zhì)疑意味著破，之后便是立，形成自己的歷史理解和歷史解釋是批判性思維建構(gòu)的關(guān)鍵一步，也就是“釋疑”。為了培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，教師設(shè)計了一些以史料教學(xué)為中心的教學(xué)活動，使學(xué)生所受到的批判性思維訓(xùn)練由零散變?yōu)楸容^全面，由隨機變?yōu)橛胁襟E的編排，并逐步深入。

史料類型的劃分有多種標準。以史料的形式來劃分，李劍鳴先生認為“可以分為文字史料、實物史料、口碑史料、聲像史料和數(shù)字化史料”[2]。在“本課“中，針對學(xué)生提出的一系列問題，教師提供了一則實物圖片、五則文字史料、一則音像史料輔助學(xué)生探究釋疑。學(xué)生自選問題，并就這一問題結(jié)合教師提供的“史料”自由交換意見或進行辯論，以解決問題。在這個過程中，我們?yōu)榱诉_到培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的目的，采取以下方式：（1）通過這段資料，我們可以得到什么信息？（2）鼓勵學(xué)生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點。（3）對同一事件的不同結(jié)論加以比較。如果對話僅僅是為學(xué)生主動學(xué)習(xí)打開了半扇窗戶，那么發(fā)現(xiàn)式研究性學(xué)習(xí)則打開了學(xué)生真正主動學(xué)習(xí)的大門。而這種教會學(xué)生思維的教學(xué)必然有利于學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，這個過程離不開批判性思維的參與。學(xué)生對資料進行反思分析探究的結(jié)果，就是其能主動解答第一個環(huán)節(jié)中提出的各個問題。不僅如此，學(xué)生對問題產(chǎn)生了廣泛的興趣，他們就會更加積極地思考問題所帶來的困惑，如“馬鐙是在什么時候發(fā)明的？”不同的小組得出了不同的結(jié)論：（1）學(xué)歷史，得結(jié)論，要講證據(jù)，而文物就是會說話的證據(jù)，可以告訴我們真實的歷史，這就要求我們擁有“史證意識”。（2）學(xué)歷史，得結(jié)論，要借鑒他人的思考，而這些前人們專家們的研究成果就給我們今天的學(xué)習(xí)提供了一種借鑒。它具有方向和方法，這就是“論從史出”。最后，教師和學(xué)生得出一致結(jié)論：“馬鐙是在什么時候發(fā)明的”這個問題可能不久就會有新的答案。新的疑問再次產(chǎn)生，期待著師生一起去發(fā)現(xiàn)。

總體而言，在“本課“中，教師通過“精導(dǎo)妙引”讓學(xué)生“質(zhì)疑—釋疑一存疑”，這個過程也是學(xué)生“有疑—無疑—有疑”的循環(huán)往復(fù)思辨過程。這種思辨不是機械簡單的重復(fù)操作，而是呈螺旋式上升的思維發(fā)展狀態(tài)。通過精導(dǎo)妙引，設(shè)計旨歸批判性思維的教學(xué)。因為批判性思維教學(xué)的取向不是傳統(tǒng)權(quán)威的確立，而是一種批判精神的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生對知識的理解與記憶，批判性思維教學(xué)注重的則是在學(xué)生掌握一定相關(guān)思維技巧的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識與批判能力。

三、樹立“全面性”評價觀，提供正確的思維導(dǎo)向

由于批判性思維本身是一種反思性思維，而對思維本身的評價反思更有利于批判性思維的發(fā)展。全面性評價觀，不僅要評價各種知識的掌握情況，更是一種以促進學(xué)生能力發(fā)展為核心的教育評價，具體表現(xiàn)為師生間的自評互判。教師通過引導(dǎo)學(xué)生思考：通過今天的學(xué)習(xí)，（1）你有什么收獲？（2）課堂上自由地表達了多少自己的觀點？（3）自己課堂上提出了多少個新問題？（4）對自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)滿意嗎？（5）團隊和班組里的其他人給你什么啟示？在教師的主導(dǎo)作用下，調(diào)動學(xué)生在已有知識背景下解決力所能及的一系列問題，讓學(xué)生通過思考，感受知識應(yīng)用的快樂，從而實現(xiàn)批判性思維的發(fā)展。

帕斯卡說：人類是一根能思維的葦草，他的全部尊嚴就在于思想。[3]教育的最終目標不是授予學(xué)生多少的知識和技能，而應(yīng)該透過學(xué)生心智的發(fā)展來認識生活、脫離蒙昧，批判性思維已然成為教育者的共識和行動。

參考文獻：

[1][美]理查德·保羅，琳達·艾爾德.批判性思維工具[M].北京：機械工業(yè)出版社，2015：6.

[2]李劍鳴.歷史學(xué)家的修養(yǎng)與技藝[M].上海：三聯(lián)書店，2007：236-276.

[3]帕斯卡.思想錄[M].何兆武，譯.天津：天津人民出版社，2014：174，81.