劉加霞， 陳曉波

(北京教育學(xué)院 初等教育學(xué)院， 北京 100120)

伴隨著“教師成為研究者”的理念日益深入人心，中小學(xué)教師寫(xiě)作也成為備受關(guān)注的話題，寫(xiě)作能力被視為“教師必備的職業(yè)技能”[1]，論文寫(xiě)作甚至是成就卓越教師的有效路徑。[2]作為教師隊(duì)伍的中堅(jiān)力量和頂梁柱，骨干教師擁有豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，成為研究型教師既是他們自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求，也是社會(huì)期許。做研究并把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、研究成果提煉表達(dá)為論文應(yīng)是其必備的一項(xiàng)能力。有研究者依據(jù)對(duì)骨干教師研究成果類(lèi)型及特征的分析，構(gòu)建了骨干教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的“金字塔”模型，認(rèn)為“成果類(lèi)型是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的路標(biāo)”，“寫(xiě)作的高度彰顯教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的高度”——雖然教學(xué)論文位于塔尖，數(shù)量不多，卻呈現(xiàn)出“教師以實(shí)踐為基礎(chǔ)梳理和形成理論的過(guò)程”[3]。毋庸置疑，教育論文寫(xiě)作過(guò)程對(duì)于骨干教師突破專(zhuān)業(yè)發(fā)展瓶頸具有特殊而重要的意義。

骨干教師教育寫(xiě)作是對(duì)自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理性思考的書(shū)面表達(dá)，其實(shí)質(zhì)是使思維聚焦于具體的、迫切需要解決的問(wèn)題，使內(nèi)隱的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)外顯化、結(jié)構(gòu)化與理論化，將個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為公共理論知識(shí)，進(jìn)而具有指導(dǎo)實(shí)踐的普遍意義。但現(xiàn)實(shí)中，人們聚焦的始終是“經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成”，即“寫(xiě)什么”；至于如何表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，即“怎么寫(xiě)”，要么降入技術(shù)層面，要么干脆束之高閣，“書(shū)寫(xiě)”在慣習(xí)的支配下運(yùn)行，“貧乏的寫(xiě)作”尤顯刺目。事實(shí)上，“寫(xiě)什么”與“怎么寫(xiě)”同等重要，什么是適合于教育經(jīng)驗(yàn)及其研究的寫(xiě)作方式，應(yīng)該成為教育學(xué)研究領(lǐng)域中的基本問(wèn)題。[4]對(duì)骨干教師而言，“寫(xiě)什么”與“怎么寫(xiě)”都存在困難，甚至后者問(wèn)題更為突出。那么，骨干教師教育寫(xiě)作存在哪些問(wèn)題？抑或骨干教師個(gè)體是否意識(shí)到自身存在的“真問(wèn)題”？經(jīng)歷怎樣的過(guò)程才能剖析自我寫(xiě)作的“心路歷程”從而找到問(wèn)題所在？可以說(shuō)，真正“找到”自身寫(xiě)作方面的問(wèn)題本身就是個(gè)“大問(wèn)題”?；诖?，筆者從具身學(xué)習(xí)視角出發(fā)，基于骨干教師與指導(dǎo)教師共同寫(xiě)作、集體反思研討，追根溯源式地尋找骨干教師教育寫(xiě)作存在的根本問(wèn)題，期望在寫(xiě)作中使問(wèn)題“自然地顯現(xiàn)”，以便發(fā)現(xiàn)其成因，“對(duì)癥”才能“下藥”，進(jìn)而切實(shí)提升骨干教師寫(xiě)作水平，提高其思維能力與教育實(shí)踐水平。

一、研究緣起：基于具身學(xué)習(xí)理論的“共同體寫(xiě)作”

大多數(shù)骨干教師處于自我更新關(guān)注階段，擁有了個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，不再僅僅接受前人總結(jié)出來(lái)的、普遍適用的原理或規(guī)律，或書(shū)本上的知識(shí)。隨著專(zhuān)業(yè)知能的日漸熟練，骨干教師有更多時(shí)間和機(jī)會(huì)進(jìn)行研究和反思，[5]具備一定教育研究與論文寫(xiě)作能力，逐步形成個(gè)性鮮明的教育教學(xué)風(fēng)格。然而，在實(shí)踐中卻又存在一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)——骨干教師往往“做的比說(shuō)的好，說(shuō)的比寫(xiě)的好”[6]，從“做”到“說(shuō)”再到“寫(xiě)”，精彩逐漸衰減。骨干教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的兩難窘境隨之而來(lái)：“課上得漂亮”，卻不能做出學(xué)理解釋?zhuān)唤虒W(xué)行為有規(guī)律可循，卻無(wú)法準(zhǔn)確定位和清晰描述自己的教學(xué)特色。[7]

其根本原因何在？骨干教師論文寫(xiě)作是否存在普遍性的問(wèn)題？其寫(xiě)作能力是否可以通過(guò)培訓(xùn)來(lái)提高？怎樣的培訓(xùn)能真正有實(shí)效？這一系列問(wèn)題迫使筆者深入思考，探索出創(chuàng)新型培訓(xùn)方式——具身的、浸潤(rùn)式的共同體寫(xiě)作：指導(dǎo)教師(培訓(xùn)者)以身示范，與學(xué)員一起“自愿裹挾”到論文寫(xiě)作中，試圖以這種方式找準(zhǔn)教育寫(xiě)作方面存在的本質(zhì)問(wèn)題。

(一)研究背景及理論基礎(chǔ)

為什么要在寫(xiě)作中發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作的問(wèn)題、提高寫(xiě)作能力？這源于具身認(rèn)知理論的啟發(fā)與指導(dǎo)。具身認(rèn)知是開(kāi)啟第二代認(rèn)知科學(xué)的標(biāo)志性概念。[8]具身學(xué)習(xí)延續(xù)了具身認(rèn)知思想，將身體看作學(xué)習(xí)和獲取知識(shí)的路徑和資源，強(qiáng)調(diào)身體的認(rèn)知屬性，特別是身體的體驗(yàn)學(xué)習(xí)。馬修斯認(rèn)為“具身學(xué)習(xí)是涉及感覺(jué)、感知、身與心的相互作用和反作用的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，是對(duì)于存在和行動(dòng)的具身體驗(yàn)”[9]；裴淼認(rèn)為其具有“生理性、情緒性、認(rèn)知性和情境性”等特征，將教學(xué)本身視為具身學(xué)習(xí)和知識(shí)生成的活動(dòng)，從而重視教師的能動(dòng)性及其以往經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。[10]顯然，骨干教師的教育寫(xiě)作活動(dòng)也是“具身”而非“離身”的。寫(xiě)作發(fā)生在真實(shí)的教育實(shí)踐情境中，需要教師寫(xiě)作的能動(dòng)性和以往經(jīng)驗(yàn)為支撐，是教師作為寫(xiě)作主體有具體目的和功能的書(shū)面言語(yǔ)交際行為。[11]作為一種“交際行為”，寫(xiě)作必須在“交往中”才能發(fā)生“改變”，需要切實(shí)發(fā)揮“身體”的體驗(yàn)作用；尤其在共同體寫(xiě)作中，每位參與者的情緒、體驗(yàn)與認(rèn)知將一同發(fā)揮作用，寫(xiě)作中的“真問(wèn)題”才能去除遮蔽，清楚明白地“自然顯現(xiàn)”，學(xué)習(xí)寫(xiě)作的效率與效果更為凸顯。

(二)共同寫(xiě)作者：有強(qiáng)烈的教育寫(xiě)作意愿

為達(dá)成前述目標(biāo)，本研究由筆者(分別為數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)者、語(yǔ)文教師培訓(xùn)者，均為課程與教學(xué)論方向博士畢業(yè))和三位一線教師組成“寫(xiě)作共同體”。S老師、Z老師和W老師都是北京市市級(jí)骨干教師，是筆者負(fù)責(zé)的“卓越教師工作室”成員。三位教師有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，承擔(dān)過(guò)區(qū)級(jí)、市級(jí)課題研究任務(wù)，有一定的研究經(jīng)驗(yàn)。S老師是北京市某區(qū)的數(shù)學(xué)教研員，Z老師和W老師分別是小學(xué)數(shù)學(xué)教師、語(yǔ)文教師，同時(shí)是學(xué)校的管理干部。

三位教師都有論文發(fā)表或獲獎(jiǎng)經(jīng)歷，但都認(rèn)為以往論文主要是教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)實(shí)錄或者記錄的某些學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的案例，都表示對(duì)原來(lái)的論文不滿意，正如Z老師說(shuō)的：“寫(xiě)出來(lái)的東西，都是現(xiàn)象或是經(jīng)驗(yàn)，頂多套個(gè)理論做馬甲，挖不到深處，感覺(jué)特別‘水’。像寫(xiě)八股文那樣，能按步驟寫(xiě)，但每一個(gè)標(biāo)題、部分之間是啥關(guān)系不會(huì)串聯(lián)，感覺(jué)硌硌棱棱，不流暢?！币虼?，三位老師有強(qiáng)烈的論文寫(xiě)作學(xué)習(xí)意愿，特別希望得到指點(diǎn)，掌握寫(xiě)作方法，提升論文寫(xiě)作水平。

(三)研究過(guò)程：寫(xiě)作體驗(yàn)、記錄困難與重新修改同步推進(jìn)

“共同體寫(xiě)作”是卓越教師工作室培訓(xùn)課程的一個(gè)模塊，由于2020年新冠肺炎疫情影響，所有研討活動(dòng)均在線完成。在線的好處之一是保留了共同寫(xiě)作活動(dòng)的所有痕跡，留下了豐富的研究素材：錄像、語(yǔ)音以及文字材料。

本研究主要包括如下步驟：每一位骨干教師圍繞自己的研究主題先獨(dú)立進(jìn)行論文寫(xiě)作，記錄寫(xiě)作難點(diǎn)與問(wèn)題，然后在線共享這些難點(diǎn)與問(wèn)題，大家交流問(wèn)題及解決辦法——此為“一寫(xiě)一反思”；指導(dǎo)教師示范寫(xiě)作，三位骨干教師再修改與完善，再次分享交流——此為“二寫(xiě)二反思”；骨干教師再修改完善、定稿，筆者進(jìn)一步訪談三位骨干教師，梳理論文寫(xiě)作過(guò)程中的問(wèn)題——此為“三寫(xiě)三反思”。

具體的寫(xiě)作內(nèi)容與工作室研究主題保持一致。其中，數(shù)學(xué)學(xué)科研究主題是“指向數(shù)學(xué)素養(yǎng)的單元教學(xué)邏輯重構(gòu)”，分別聚焦二年級(jí)“角的初步認(rèn)識(shí)”一課時(shí)研究和平面圖形面積的大單元教學(xué)研究。語(yǔ)文學(xué)科研究主題是“UbD模式下的小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)性活動(dòng)鏈單元學(xué)習(xí)研究”，以五年級(jí)綜合性學(xué)習(xí)“遨游漢字王國(guó)”為研究?jī)?nèi)容。這樣，聚焦特定的寫(xiě)作任務(wù)，沉浸式共同寫(xiě)作活動(dòng)前后歷時(shí)三個(gè)月。

結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)梳理，初步形成骨干教師教育寫(xiě)作中存在問(wèn)題的框架，以此為基礎(chǔ)，對(duì)共同體寫(xiě)作中的“痕跡資料”進(jìn)行編碼分析，提煉出骨干教師教育寫(xiě)作存在的問(wèn)題。

二、身體感知與體驗(yàn)：骨干教師教育寫(xiě)作的問(wèn)題探析

共同寫(xiě)作活動(dòng)結(jié)束后，S老師寫(xiě)道：“我對(duì)寫(xiě)論文就是深思熟慮、闡述有用的觀點(diǎn)，總結(jié)提煉學(xué)與教的方法、策略與規(guī)律感觸太深了，但要想做到這一點(diǎn)困難重重?！敝饕心男﹩?wèn)題呢？

(一)過(guò)多捕捉教學(xué)現(xiàn)象，缺少聚焦學(xué)科教育的真問(wèn)題

在寫(xiě)作過(guò)程中，三位骨干教師都能夠比較敏銳地捕捉到教育教學(xué)中值得關(guān)注的現(xiàn)象，但卻很難從現(xiàn)象中抽離出明確、具體又有價(jià)值的“真問(wèn)題”，更難于選擇恰切、規(guī)范的理論術(shù)語(yǔ)來(lái)描述問(wèn)題的本質(zhì)。例如，針對(duì)某位教師“不成功地”執(zhí)教“角的初步認(rèn)識(shí)”一課后，S老師提出的問(wèn)題是：在有意誤導(dǎo)學(xué)生后，老師再站出來(lái)澄清認(rèn)識(shí)，被誤導(dǎo)的學(xué)生陷入無(wú)條件屈從于“權(quán)威”的尷尬境地。這樣的教學(xué)過(guò)程是有問(wèn)題的，根本在于違反了教學(xué)邏輯。然而，這并非對(duì)研究問(wèn)題的提煉，只是對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的描述，要研究的具體問(wèn)題應(yīng)該是：比較“角的大小”作為一種技能是否值得學(xué)生花時(shí)間自主探究？“角的大小”比較有哪些方法？這些方法是否屬于不同認(rèn)知發(fā)展階段？是否了解學(xué)生進(jìn)行探究的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知基礎(chǔ)以及必要性？

缺失聚焦研究真問(wèn)題，意味著論文沒(méi)有靈魂；不能清晰界定、透視問(wèn)題，論述就只能停留在感覺(jué)的層面，遑論揭示規(guī)律。骨干教師一旦感受到學(xué)與教中出現(xiàn)混亂、不自然現(xiàn)象時(shí)，就是發(fā)現(xiàn)、提出真問(wèn)題的良機(jī)，確定研究問(wèn)題基本離不開(kāi)以下三方面：理解學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容時(shí)的思維路徑與難點(diǎn)、有效的教學(xué)應(yīng)對(duì)方式和策略，以此為出發(fā)點(diǎn)再結(jié)合學(xué)科的特定教學(xué)內(nèi)容就可以提出具體研究問(wèn)題。

(二)過(guò)多描述“怎么做”，缺少凝練“觀點(diǎn)與規(guī)律”

由教育事實(shí)和教育現(xiàn)象構(gòu)成的教育生活是中小學(xué)骨干教師撰寫(xiě)教育論文取之不竭的素材庫(kù)。同時(shí)，教育事實(shí)和教育現(xiàn)象的繁雜，又容易使教師的教育論文寫(xiě)作陷入案例堆砌、事實(shí)羅列的境地。這樣的寫(xiě)作往往停留在對(duì)實(shí)踐的簡(jiǎn)單描摹上，“只有形而下的感性應(yīng)對(duì)，沒(méi)有形而上的理性梳理”[12]，最直觀的表現(xiàn)就是論文中鮮有體現(xiàn)研究成果特色的精煉觀點(diǎn)。其實(shí)質(zhì)上是認(rèn)識(shí)和思考還不夠清晰、不夠成熟、不夠深刻、不夠系統(tǒng)，不能從當(dāng)下、具體、零散的事實(shí)中“抽離”出來(lái)，進(jìn)行“反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”[13]。

做事的邏輯與撰文的邏輯是不完全相同的，教育論文的撰寫(xiě)必須以教育教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，但它遵循“用研究結(jié)論統(tǒng)帥文章布局謀篇的邏輯”[14]，觀點(diǎn)的凝練必不可少。如何凝練研究觀點(diǎn)呢？正如Z老師活動(dòng)結(jié)束后所總結(jié)的：“從文章的標(biāo)題到行文，有時(shí)想到腦殼疼，但只要深挖一下子，寫(xiě)出的每一段到底要表達(dá)什么，把想表達(dá)的用一句話概括出來(lái)作為‘小標(biāo)題’，這樣就有觀點(diǎn)了?！?/p>

S老師也談到自己以前為什么寫(xiě)論文沒(méi)有觀點(diǎn)：“這個(gè)主要還是和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)有關(guān)，一個(gè)可能是文字表達(dá)功底不行，說(shuō)不清楚，另外有時(shí)是不敢表明立場(chǎng)，怕說(shuō)錯(cuò)話，所以很多地方語(yǔ)焉不詳，關(guān)鍵內(nèi)容容易‘滑’過(guò)去?！憋@然，缺少研究觀點(diǎn)除了技術(shù)層面的問(wèn)題，還有態(tài)度問(wèn)題：是否敢于承擔(dān)責(zé)任。敢于承擔(dān)責(zé)任的前提是“用證據(jù)說(shuō)話”，缺少“證據(jù)”是骨干教師論文寫(xiě)作的另一個(gè)核心問(wèn)題。

(三)缺少“謀篇布局”的結(jié)構(gòu)化思維和“用證據(jù)”的論證意識(shí)

相對(duì)于寫(xiě)作而言，語(yǔ)言只是它的材料、手段和工具之一，不能涵蓋“寫(xiě)作” 這一具有整體綜合意義的行為。教育寫(xiě)作是一種創(chuàng)作與創(chuàng)造，[4]語(yǔ)言只是寫(xiě)作的外在表現(xiàn)，其本質(zhì)是“有根有據(jù)、有結(jié)構(gòu)”，文章背后是骨干教師結(jié)構(gòu)化思維水平，二者相輔相成，相互促進(jìn)與提升。

結(jié)構(gòu)是整篇文章的骨架，是作者對(duì)論文進(jìn)行謀篇布局、鋪陳轉(zhuǎn)合設(shè)計(jì)的結(jié)果，有縱向與橫向之分[14]：所謂縱向結(jié)構(gòu)是指論文從摘要到正文再到參考文獻(xiàn)的展開(kāi)方式；所謂橫向結(jié)構(gòu)，是指論文在一個(gè)主題下所包含的各次主題之間關(guān)系的展開(kāi)方式?？v向結(jié)構(gòu)一般被認(rèn)為是論文寫(xiě)作的規(guī)范，橫向結(jié)構(gòu)則可視為論文的內(nèi)在邏輯關(guān)系。據(jù)此審視骨干教師的教育論文可發(fā)現(xiàn)，教師們比較欠缺這種結(jié)構(gòu)思維，普遍存在結(jié)構(gòu)缺失或失衡[15]且論述邏輯不清晰[16]等問(wèn)題。正如S老師寫(xiě)道：“怎樣架構(gòu)文章最重要。我以前寫(xiě)文章通常很隨意，想到什么說(shuō)什么，不考慮論文的整體布局和展開(kāi)線索。”

論述過(guò)程缺乏證據(jù)意識(shí)，也是骨干教師論文較為明顯的不足。首當(dāng)其沖的表現(xiàn)是文獻(xiàn)研究薄弱甚至缺失。事實(shí)上，堅(jiān)實(shí)可靠的文獻(xiàn)基礎(chǔ)，可以清晰地勾勒出研究的坐標(biāo)系，能夠看出前人已經(jīng)做了什么研究，研究到了何種程度，已有的研究還有哪些問(wèn)題有待繼續(xù)探討等，由此就可以最大限度地避免重復(fù)同質(zhì)性研究，保證研究的新穎有效、科學(xué)。或者，一些骨干教師已經(jīng)意識(shí)到理論觀照的重要性，只是因?yàn)轫敹Y膜拜、一知半解、曲解誤解等“對(duì)理論的不良心態(tài)”[17]，在撰寫(xiě)論文時(shí)隨意嫁接、套用、拼貼理論：“寫(xiě)論文時(shí)通常會(huì)查閱一些文獻(xiàn)。但是不能有效地綜合不同的文獻(xiàn)，提取有用的觀點(diǎn)。甚至有時(shí)會(huì)斷章取義，有時(shí)會(huì)不恰當(dāng)?shù)匾?，有時(shí)還會(huì)誤解?！?/p>

此外，在具體的論述過(guò)程中，往往缺乏有理有據(jù)的分析。骨干教師仍然習(xí)慣于依靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn)下結(jié)論，僅僅停留在個(gè)體感覺(jué)、感受的簡(jiǎn)單描述，而沒(méi)有援引并結(jié)合已有研究結(jié)論作為證據(jù)進(jìn)行詳細(xì)闡述的研究自覺(jué)。證據(jù)意識(shí)淡漠還集中表現(xiàn)在論文鮮有規(guī)范的文獻(xiàn)引用標(biāo)注。教育科學(xué)的研究是一種社群論述，[18]本就有一個(gè)系統(tǒng)的話語(yǔ)表征體系，引用或標(biāo)注都必須遵循相應(yīng)的規(guī)范，明確注明出處，骨干教師在撰寫(xiě)論文過(guò)程中需要養(yǎng)成這種學(xué)術(shù)規(guī)范意識(shí)。

三、改進(jìn)建議：指向生活體驗(yàn)的反思性寫(xiě)作

骨干教師撰寫(xiě)教育論文，是用語(yǔ)言文字系統(tǒng)地表達(dá)自己在日常教育實(shí)踐中積累的教育經(jīng)驗(yàn)與研究成果，既是“教師生活體驗(yàn)中自我對(duì)話與自我反思”[19]的生命活動(dòng)與精神生產(chǎn)，亦是實(shí)踐與理論互動(dòng)創(chuàng)生具有中國(guó)根基的教育知識(shí)[20]的客觀存在。經(jīng)歷共同寫(xiě)作后，寫(xiě)作問(wèn)題被去除遮擋而自然暴露，應(yīng)對(duì)策略水到渠成。

(一)堅(jiān)持“把自己擺進(jìn)去”的主動(dòng)寫(xiě)作立場(chǎng)

探討骨干教師的論文寫(xiě)作，首先要明確的問(wèn)題依然是“為什么寫(xiě)”。在課題研究大面積走入中小學(xué)并被作為評(píng)價(jià)指標(biāo)的當(dāng)下，許多教師處于“被寫(xiě)作”的狀態(tài)，叫苦連天又不得不寫(xiě)，論文寫(xiě)作淪為工具理性主義下的非理性選擇。然而，這并不是教師撰寫(xiě)教育論文的應(yīng)有之義。對(duì)骨干教師而言，教育論文寫(xiě)作能夠使“我”與置身其中的教育生活產(chǎn)生更豐富、更緊密的聯(lián)系，是反思日常教育實(shí)踐的重要方式，也是突破專(zhuān)業(yè)發(fā)展瓶頸、實(shí)現(xiàn)生命成長(zhǎng)與完善的關(guān)鍵手段。從發(fā)展層面來(lái)看，一篇高質(zhì)量的教育論文就是一個(gè)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的標(biāo)志牌——既體現(xiàn)了作者現(xiàn)實(shí)的學(xué)術(shù)起點(diǎn)與層次，也體現(xiàn)了作者在充分利用已有積累的基礎(chǔ)上，形成從立場(chǎng)到方法所關(guān)注的研究新視野。[21]因此，變“要我寫(xiě)”為“我要寫(xiě)”，將論文寫(xiě)作視為自愿自覺(jué)參與的一項(xiàng)事業(yè)，視為一種常態(tài)的專(zhuān)業(yè)積累過(guò)程，這種自主寫(xiě)作意識(shí)的覺(jué)醒至關(guān)重要。而且，在主動(dòng)寫(xiě)作的狀態(tài)下，人們才有可能獲得精神愉悅，激活自己的感受力和創(chuàng)造力，這也是持續(xù)寫(xiě)作的動(dòng)力源泉。

主動(dòng)寫(xiě)作的意愿是根本前提，撰寫(xiě)過(guò)程中更要真正“把自己擺進(jìn)去”。教育論文的選題來(lái)自于教師真實(shí)的教育生活體驗(yàn)，這首先意味著教育事件發(fā)生時(shí)，作為寫(xiě)作主體的教師處于在場(chǎng)狀態(tài)；在將實(shí)踐場(chǎng)域中的“做”轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋緺顟B(tài)的“寫(xiě)”，教師依然要保持敏銳的“現(xiàn)場(chǎng)感”，描寫(xiě)豐富而深刻的“細(xì)節(jié)”，還原并提煉實(shí)踐智慧。這種全身心投入的教育論文寫(xiě)作，其實(shí)質(zhì)始終是自我存在的覺(jué)醒與激發(fā)，展現(xiàn)了教師為現(xiàn)實(shí)教育生活所充實(shí)、為可能教育生活所指引的生存狀態(tài)。

(二)秉持“怎么做、為什么、是什么”的意義邏輯建構(gòu)原則

處理理論與實(shí)踐的復(fù)雜關(guān)系，不僅僅存在于教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，而且必然要延續(xù)至離開(kāi)教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、回到書(shū)桌前的研究成果梳理與提煉階段，才能實(shí)現(xiàn)有邏輯、有理論依據(jù)的意義建構(gòu)：用規(guī)范話語(yǔ)描述“怎么做、為什么、是什么”，然后再提出更好的“怎么做、為什么、是什么”，如此循環(huán)往復(fù)。教師的專(zhuān)業(yè)概念和理論機(jī)制如果沒(méi)有規(guī)范陳述、沒(méi)有通過(guò)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的檢驗(yàn)等條件，其專(zhuān)業(yè)理論會(huì)變得自我證明、自我包容，充滿個(gè)人偏見(jiàn)，這是亟待改變的。[7]骨干教師恰恰缺乏專(zhuān)業(yè)概念掌握和形成，教育寫(xiě)作是彌補(bǔ)該不足的重要方式和途徑。

W老師意識(shí)到教育寫(xiě)作要“理論與實(shí)踐相融合”，但操作時(shí)還是有困難：“現(xiàn)在論文的一個(gè)問(wèn)題，就是沒(méi)有寫(xiě)透。寫(xiě)實(shí)踐吧，沒(méi)有細(xì)致的有邏輯的操作過(guò)程；寫(xiě)理論吧，又覺(jué)得僅僅是套用，兩層皮的感覺(jué)?！苯逃撐牡淖珜?xiě)要遵循理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化邏輯，也即“理論知識(shí)實(shí)踐化”“實(shí)踐知識(shí)理論化”[22]。

論文寫(xiě)作除了描述實(shí)踐、概括實(shí)踐，還必須有剖析實(shí)踐、批判實(shí)踐、超越實(shí)踐的能力，由原始經(jīng)驗(yàn)描摹走向理論探析。教學(xué)實(shí)踐側(cè)重“怎么做”，教育寫(xiě)作則是帶著“問(wèn)題”描寫(xiě)“怎么做”的“細(xì)節(jié)”，然后深挖其背后的邏輯緣由、理論支撐，即要回答“是什么”“為什么”這兩個(gè)實(shí)踐中沒(méi)有清晰回答的問(wèn)題?；卮稹笆鞘裁?、為什么”才能跳出實(shí)踐，不斷歸納形成個(gè)性化、實(shí)踐性理論。筆者踐行的共同體寫(xiě)作方式更好地解決了“實(shí)踐、理論兩張皮”問(wèn)題。教育寫(xiě)作是基于實(shí)踐的層層追問(wèn)、剝繭抽絲、刨根問(wèn)底的思維方式，而不是簡(jiǎn)單的“實(shí)踐案例+理論術(shù)語(yǔ)”貼標(biāo)簽的拼湊式思維。

(三)養(yǎng)成“用證據(jù)”說(shuō)話、寫(xiě)作的思維方式

在撰寫(xiě)論文的過(guò)程中，骨干教師放下“實(shí)踐的自負(fù)”，掙脫“理論的窘境”，積極構(gòu)建教育中層理論：從有限的教育現(xiàn)象或教育活動(dòng)出發(fā)，探討與之相關(guān)的一系列變量，以組織其教育分析的基本單位，形成具體的因果機(jī)制[23]。同時(shí)，在這樣的寫(xiě)作挑戰(zhàn)中，骨干教師逐漸孕育“專(zhuān)注而執(zhí)著地研究一個(gè)問(wèn)題”[24]，“有目的、有計(jì)劃、有證據(jù)的設(shè)計(jì)思維”[25]等專(zhuān)家型教師的思維特質(zhì)。

證據(jù)既是骨干教師實(shí)踐的產(chǎn)物，也是個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升為理論的證明，在教育研究與論文寫(xiě)作中占有重要地位。證據(jù)是為某個(gè)目的而收集的資料，是“有意圖的資料”，是“一系列支撐論斷的資料”[26]。證據(jù)類(lèi)型及搜集方式不同，可以寫(xiě)出不同類(lèi)型的教育論文。一線教師主要寫(xiě)作三類(lèi)論文：經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式、案例分析式、調(diào)查研究式，這三種類(lèi)型分別對(duì)應(yīng)三類(lèi)證據(jù)：理論、案例與數(shù)據(jù)。在此特別強(qiáng)調(diào)，不是每類(lèi)論文只用一種證據(jù)，經(jīng)常同時(shí)使用前述三類(lèi)證據(jù)，只不過(guò)不同論文形式更突顯某種證據(jù)而已。

證據(jù)搜集是做研究的重要活動(dòng)，有效梳理和運(yùn)用證據(jù)證明觀點(diǎn)、揭示規(guī)律是教育寫(xiě)作的主要內(nèi)容，從“我覺(jué)得”到“有證據(jù)”，不僅僅是教育寫(xiě)作的必然要求，也是骨干教師該有的基本思維方式：懸置個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、回歸事實(shí)本身，才能發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題、探究育人的基本原理與規(guī)律。