趙 梅

(重慶師范大學教育科學學院，重慶，400000)

一、高校在線課程的課程評價背景

截至2019年6月，我國網(wǎng)民規(guī)模達8.54億，較2018年底增長2598萬，在線教育用戶規(guī)模達2.32億，較2018年底增長3122萬，占網(wǎng)民整體的27.2%。2019年的《政府工作報告》明確提出發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，促進優(yōu)質資源共享。[1]從數(shù)據(jù)可以得知，我國越來越多的人選擇在線的學習方式，在線學習成為教育發(fā)展的一個趨勢?，F(xiàn)今，隨著科技水平的快速提高，互聯(lián)網(wǎng)得以廣泛使用，教師教學方式和學生學習方式的改變引起課程評價的革新。課程評價中的評價主體、評價對象、評價方法以及評價標準等要素的創(chuàng)新有利于提高高校在線課程評價的有效性，提升高校教學質量，使在線課程朝著制度化、規(guī)范化的方向發(fā)展。

二、概念界定

在線課程是基于互聯(lián)網(wǎng)技術和全新教與學關系的針對某門學科而開展的有計劃的科目及其教學過程，其內容涵蓋在線課程發(fā)展的各個階段，包括精品開放課程、大規(guī)模在線課程以及SPOC、微課程、MPOC等形式。[2]在線課程的提供主體不限于高校，也可以是繼續(xù)教育機構。

課程評價是指學校、教師參照一定的標準并采用科學客觀的方法對學生的學業(yè)成績、學習能力以及情感態(tài)度進行評價。其重要組成部分主要包括評價主體、評價對象、評價標準、評價方法。

根據(jù)在線課程和課程評價的內涵，可推出高校在線課程的課程評價的內涵如下：高校、教師依據(jù)系統(tǒng)的評價標準，使用多元化的評價方法，對學生的知識、能力、情感態(tài)度進行評價，貫徹落實在線課程的教育目標。

三、高校在線課程的設置

(一)發(fā)展狀況

我國在線課程的發(fā)展可以分為三個階段，一是2003年至2011年的精品課程建設階段，二是2011年至2015年的精品開放課程建設與應用階段，三是2015年至今的在線開放課程全面建設應用與管理階段。2015年，教育部出臺《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，推動我國大規(guī)模在線開放課程建設走上“高校主體、政府支持、社會參與”的道路。[3]由此可見，國家出臺了相應的文件，以推動高校在線課程在全面建設與應用階段中持續(xù)穩(wěn)定前進。而當前在線課程的主要形式是慕課、微課，這些在線課程在各高校被大力推廣。

(二)慕課

2012年，慕課席卷全球。國內許多高校加入Coursera平臺、edX平臺、Futher Learn平臺等國際慕課平臺，致力于將世界頂尖高校的教育資源引入國內，激勵中國高校創(chuàng)建慕課平臺，實現(xiàn)分享教育資源的目的。清華大學在2013年推出中國第一個慕課平臺——學堂在線，并設立教育部在線教育研究中心。之后，國內高校開始加入國際或國內的慕課平臺，社會上也逐漸出現(xiàn)慕課平臺，如騰訊課堂等。

(三)微課

2012年，教育部舉辦全國高校微課教學比賽，微課在中國開始大發(fā)展。微課經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：一是資源整合階段。這一階段側重發(fā)現(xiàn)微課資源的開發(fā)和適用范圍。二是資源生成階段。在這一階段，微課資源的整合和應用形成模式，同時不斷改進。三是資源開放階段。這一階段專注構建微課課程網(wǎng)絡，為學生提供優(yōu)質的課程資源。目前，我國高校不再簡單整合微課資源，而是堅持將微課資源建設成為動態(tài)發(fā)展的課程資源，以此滿足學生、學校和社會發(fā)展的需求。

四、高校在線課程的優(yōu)勢

在線課程在高校的大范圍推廣對學生的學習、教師的教學、高校的管理產(chǎn)生了積極的影響，成為優(yōu)化高校在線課程評價的有力依據(jù)。

(一)增強學生學習動機

相對于傳統(tǒng)課程而言，在線課程的內容更精簡、時間相對較短、話題更為廣泛、主題更加突出、指向更加明確、教學形式相對更加完整。[4]輻射范圍廣的教學內容能促進學生在眾多學習主題中萌發(fā)興趣，進而調動學習的積極性，激發(fā)學習動機。而且，在線課程的參與者有某一領域的專家、學者。通過專家、學者的授課，學生能獲得較大啟發(fā)并產(chǎn)生人生感悟。所以，在線課程不僅有利于激發(fā)學生學習的主動性，而且有利于學生進行自主性的思考。

(二)提升教師的專業(yè)技能和專業(yè)知識水平

雖然在線課程的形式是線上視頻，但它仍然是一個完整的教學過程，且對教師有較高的要求。一是要求教師擁有淵博的專業(yè)知識，在思考教學設計的同時可以對課程內容進行解讀和研究。二是要求教師能夠進行相應操作，例如能熟練下載、錄制、剪輯上課視頻。三是要求教師掌握與學生溝通討論的技巧，營造課堂氛圍?？傮w而言，教師要能在教學活動結束后進行反思，優(yōu)化教學內容，總結教學經(jīng)驗，不斷提高教學效率，促進自我專業(yè)知識和專業(yè)技能水平的持續(xù)提高。

(三)增強高校管理的民主性和靈活性

在民主性上，目前，在線課程的開發(fā)主體主要是各領域的專家和教師。但學生卻是在線課程的主要參與者和直接的體驗者，因此，需要將學生作為課程開發(fā)的主體之一，以激發(fā)學生的參與性，體現(xiàn)課程管理的民主化。在靈活性上，傳統(tǒng)的課堂教學發(fā)生在固定的時間段和場所中，而在線課程突破了時間和場所的限制，為校內外學生提供更多、更廣的學習平臺。學生通過反復觀看教學視頻，對專業(yè)上的重難知識點進行深度學習，專注于完成學業(yè)任務和學術研究。同時，由于在線課程是一種微型教學視頻，學生可通過電腦、手機在任何場所進行學習。即便在沒有網(wǎng)絡的條件下，在課后，學生也能通過事先下載好的學習資源對課堂知識進行反復學習，內化知識，構建系統(tǒng)的認知結構。而且，在時間和場所不再成為阻礙條件的情況下，學校在提供大量的在線課程資源的同時可組織教師進行在線的職業(yè)培訓，這樣能減少教師外出的培訓費用。學?？蓪⒐?jié)省出來的培訓費用用于在線課程的升級設備和課程資源的優(yōu)化，以完善高校的課程體系。

五、高校在線課程評價存在的問題

(一)評價主體單一

專業(yè)人員和專業(yè)機構是傳統(tǒng)課程主要的評價主體。在專業(yè)人員上，單一的評價主體會導致個體對在線課程評價出現(xiàn)主觀性和片面性的認識。比如，權威的人士或者機構對課程的評價具有嚴謹性和科學性，但由于他們不是一線的教師，沒有參與具體的教學活動，因此他們的評價停留在理論上，無法結合教學中出現(xiàn)的實際問題，發(fā)揮課程評價的激勵作用。而且，在課程實施過程中，課程的主要參與者是教師和學生，教師可以成為課程評價的主要參與者，但學生不可以。因此，單一的評價主體無法反映在線課程的教學效果，不能為在線課程的改革和創(chuàng)新提供依據(jù)。在評價機構上，對在線課程的評價是由專業(yè)機構實施的。但專業(yè)機構不僅具有評價課程的職責，而且負責設計、編制和管理課程，任務過多。由上述內容可以看出，高校需要改變評價主體單一化的現(xiàn)象，設置多元化的評價主體。

(二)評價對象單一

評價對象不明確或者單一會直接導致評價結果的偏差，阻礙在線課程的實施。在檢驗在線課程的實施效果時，高校、教師對學生的評價主要集中在學業(yè)成績上，忽視對學生學習過程中的行為表現(xiàn)、情感態(tài)度以及價值觀的評價。而學校對教師的評價主要集中在教學質量上，忽視對教師本身的專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面的評價。評價對象單一導致無法反映在線課程的價值，不能為設置在線課程提供實踐的參考。

(三)評價方法單一

課程評價的方法是指評價課程使用的工具或者技術。傳統(tǒng)課程評價的工具是試卷或者教師評語，從評價目的看二者均屬于終結性評價，強調課程評價的篩選作用。受教育信息化的影響，課程目標、課程類型、課程結構、課程內容都在變革，傳統(tǒng)的課程評價方法已經(jīng)不符合在線課程的發(fā)展趨勢。因此，要尋找多樣化的課程評價方法，以實現(xiàn)促進學生全面發(fā)展的目標。

(四)評價標準單一

課程評價標準為課程總結性評價提供參照和依據(jù)，在協(xié)商與對話過程中為進一步的知識建構提供前提。[5]當前，在線課程的評價標準呈現(xiàn)單一性、不可操作性的特點。例如，在學習具體的學科內容的時候，簡單地以不合格、合格、良好、優(yōu)秀等層級標準對學生進行評價，沒有體現(xiàn)評價標準的靈活性。在學生的品德評價上，經(jīng)常采用過程性評價的方法。從過程性評價的性質看，該評價方法的操作性不強。所以，要設立多樣化的評價標準，建立完善的在線課程評價體系。

六、提升高校在線課程評價的有效性的對策

(一)評價主體多元化

首先，在學生方面，要將學生作為在線課程評價主體之一。因為學生能直接體驗課程，所以學生能對課程進行較為直觀和準確的評價?？赏ㄟ^問卷或者訪談等調查方式了解學生對知識的需求，聽取他們對課程的意見、建議。積極發(fā)揮課程評價的導向作用，要讓學生參與到課程評價中，引起其學習興趣，激發(fā)其學習動機，使學生學會學習，促進學生成長型思維模式的形成。

其次，在教師方面，教師作為在線課程評價主體中的主要成員，要及時轉變角色，并持續(xù)提高專業(yè)知識和專業(yè)技能水平。在轉變角色上，教師應該轉變自我觀念，認識到自己從教育者向研究者的角色轉變。而教師的角色轉變是通過提升專業(yè)知識水平和專業(yè)能力，以及加深專業(yè)情感來實現(xiàn)的，所以，教師要定期接受學?；蛘咂渌麢C構組織的培訓，學習有關課程的各類知識，為教學奠定理論基礎，并去其他學校觀摩學習。在專業(yè)能力上，教師要學會操作多種信息化軟件，能夠利用快速的網(wǎng)絡和豐富的數(shù)據(jù)庫增加專業(yè)知識儲備，在課堂教學中熟練操作教學設備。在教師的知識水平、能力全面提高的情況下，可適時地讓教師加入在線課程的研究，參與課程設計、課程編制等環(huán)節(jié)，擔任課程評價的評價者。

最后，在其他人員方面，課程評價的主體除了教師與學生，還應包括專業(yè)的評價機構、教育機構，以及課程專家、技術人員、社會人士、家長等其他人員。為了深入評估課程的實踐價值，檢測課程的實施狀況，高校應該組織專門從事課程設置或者課程開發(fā)方面的人員、相關專業(yè)領域的學者，以及課程在實施過程中需要的專業(yè)技術人員，參與在線課程的評價。

(二)評價對象多元化

我國高校在線課程的課程評價對象應該從課程本身和學生學業(yè)擴展到在線課程的各類人員和各環(huán)節(jié)。在人員上，在線課程評價的對象有學生和教師，而學生的學習能力和教師的教學能力是主要的評價對象。對學生的學力評價應采用以下三種方法：一是對學生的知識、技能等使用終結性評價的方法，二是對學生的思考力、表現(xiàn)力等采用形成性評價的方法，三是建立檔案袋對學生進行全方位的評價。對教師的教學能力評價應分為三方面，分別是對專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情感的評價。對在線課程自身的評價應涉及在線課程的開發(fā)設計、編制、實施、反饋等各個環(huán)節(jié)。

(三)評價方法多元化

多元化的評價方法是課程評價多元化體系的重要組成部分，針對不同的課程類型，需采取不同的評價方法。比如，綜合使用診斷性評價、過程性評價和終結性評價對學生的知識、能力、態(tài)度進行全面評價。另外，應綜合使用同性質的不同形式的評價方法，揚長避短，以得到公平、公正的結論。例如，綜合使用診斷性評價和檔案袋評價，對在線課程的實踐進行評價。

(四)評價標準多元化

在線課程評價的最終目的是使課程本身、學生得到發(fā)展，因此，在線課程評價的重點不能只集中在學生上，也要側重于在線課程的設計、編制和實施。要根據(jù)具體情況，針對不同的評價對象，靈活地制定科學合理的標準，堅持分層次地進行評價標準。尤其要注意采用具有可操作性的評價標準，比如通過具體的事件來評價學生的品德，在具體的勞動實踐中評價學生的勞動技能。