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        讀通古今,化疑生思
        ——《伯牙鼓琴》磨課記

        2020-03-03 11:06:00蘇美玲
        教育觀察 2020年23期
        關(guān)鍵詞:思維課堂教師

        蘇美玲

        (無錫市劉潭實驗小學(xué),江蘇無錫,214000)

        課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場所,也是教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生、成就學(xué)生的主要場所。學(xué)生需要怎樣的課堂?是致力于知識積累,是探索語文能力的提高,是追求思維水平的突破,還是專注于人文情懷的陶冶?教師對課堂的定義影響著學(xué)生成長的可能性。而當“深度學(xué)習(xí)”乘著人工智能的東風走進課堂教學(xué)時,“深度學(xué)習(xí),思維課堂”是教學(xué)改革的必然選擇。2019年秋季學(xué)期,統(tǒng)編教材正式進入江蘇課堂,小古文第一次正式出現(xiàn)在六年級學(xué)生面前。課文是“古”的,課堂卻是“新”的,如何古中生新,化疑生思,成為教師備課時需要解決的難題。《伯牙鼓琴》言簡意賅,講述的是千古流傳的高山流水遇知音的故事,通過對文本的反復(fù)揣摩,筆者清晰地認識到文言文教學(xué)的靈魂是讀。通過反復(fù)地多層次讀,教師鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題,找到學(xué)習(xí)生長點,化疑生思,轉(zhuǎn)識成慧。

        一、一讀,于“多疑”處采集問題

        文言文行文簡潔,微言大義,對學(xué)生的讀提出了較高的要求。當筆者在課堂上提出把文言文讀正確時,學(xué)生的問題接二連三地冒了出來:多音字的讀音、一詞多義、特殊句式的朗讀、句子停頓……初次試教,筆者通過師生問答式交流,補充了學(xué)生回答不到位的多音字讀音問題,啟發(fā)學(xué)生理解文言文中的特殊句式,還引導(dǎo)學(xué)生認識了古今異義詞。課堂是考驗教師語文素養(yǎng)與應(yīng)變能力的考場,教師講得口干舌燥,忙得暈頭轉(zhuǎn)向,學(xué)生卻越來越沉默。試教后,筆者不禁陷入沉思:這是學(xué)生第一次接觸文言文,學(xué)生的疑惑必然很多,但碎片式的問答會消磨掉學(xué)習(xí)的趣味,使學(xué)習(xí)的過程停留在知識獲得的表面。教學(xué)不能只滿足于答疑解惑,那能不能化零為整、凝聚神思而提出一個“大問題”呢?

        筆者從“解文”和“悟情”兩個教學(xué)目標入手重新設(shè)計,把瑣碎的追問轉(zhuǎn)化為貫穿課堂始終的兩大中心問題,引領(lǐng)兩個教學(xué)板塊:尋找并探討難讀的句子和交流分享讀完故事后的感受。在這兩個問題的啟發(fā)下,學(xué)生主動表達自己的心聲,不僅找到自己的回聲,也聆聽到不同的聲音?!敖馕摹彼匦璧闹R點蘊含其中,“悟情”所必備的情感元素融入其中。中心問題的提出充分整合了學(xué)生疑問,在互助啟發(fā)中調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,培養(yǎng)了他們愛動腦的習(xí)慣與愛分享的意識,教師也實現(xiàn)了從“傳授者”到“解惑者”角色的根本轉(zhuǎn)變。如果教師能夠見證學(xué)生在課堂交流中的點滴進步,就能構(gòu)建師生共同成長的高效課堂。

        二、二讀,于“阻滯”處開掘

        瑣碎的問題被一掃而光,筆者又面臨另一個棘手的問題。由于文言文的表達方式與白話文有很大不同,因此學(xué)生在面對“善哉乎鼓琴,巍巍乎若太山”和“善哉乎鼓琴,湯湯乎若流水”這兩句話時,不是讀錯重音就是亂讀節(jié)奏,無論筆者怎樣提醒和強調(diào)都不奏效。學(xué)生陷入“不好讀—讀不好—沒信心”的死循環(huán)。這場坎坷的朗讀風波迅速拖垮了課堂節(jié)奏,以致其他教學(xué)環(huán)節(jié)的開展都變得有心無力,思維的洪流在這里遇到阻礙。這個問題的出現(xiàn)讓筆者措手不及。

        從幾次試教經(jīng)驗來看,學(xué)生朗讀很大程度上是在模仿,因此教師正確的朗讀示范尤為重要。為了糾正課堂上的朗讀錯誤,筆者又嘗試了教師范讀、學(xué)生范讀的辦法,但學(xué)生似乎受到既有朗讀習(xí)慣的影響,重讀“乎”字的現(xiàn)象再次出現(xiàn),讓整句話聽起來無比別扭??磥?,跟讀這條路是走不通的。是不是學(xué)生對句意的不理解影響了學(xué)生對朗讀節(jié)奏的判斷呢?聽課老師給了筆者啟發(fā):“‘乎’作為文言文中的語氣詞,相當于今天的‘啊’?!圃铡质恰冒 囊馑?,所以‘善哉乎’連起來不就是‘好啊啊’的意思了嗎?用今天的方式來讀這三個字都得拖長調(diào),那么回到文言中再讀這三個字,效果是不是能好點呢?”果不其然,在筆者略夸張的啟發(fā)下,學(xué)生基本掌握了正確的朗讀節(jié)奏,把兩句話讀流利了。

        看來這方法不錯,筆者得用這好辦法,讓學(xué)生讀好余下帶“乎”的句子??墒牵P者正欲調(diào)整教學(xué)設(shè)計時,聽課老師“手中有‘漁’,還怕釣不到‘魚’”一句話讓筆者醍醐灌頂:是啊,方法須得學(xué)生自悟,豁然開朗后舉一反三當能運用自如。于是,筆者指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合對句意的理解,運用所學(xué)方法,在書上做好停頓標記,并認真練習(xí),然后通過個別朗讀、男女生分角色讀和全班齊讀等方式進行反饋。果然,學(xué)生讀得抑揚頓挫,在這一過程中享受著能表現(xiàn)和被肯定的喜悅,收獲滿滿的成就感。

        三、三讀,于“暢達”處打磨

        《伯牙鼓琴》的故事本身簡短卻意蘊悠長,學(xué)生讀正確、讀流利不難,但要讀懂文字背后的情感很難。筆者和學(xué)生再次走進文本,進行思考:“關(guān)于伯牙破琴絕弦,終生不復(fù)鼓琴的做法,你怎么看呢?”筆者期待,在強烈的生死對比之下,課堂上能出現(xiàn)伯牙堅定的追隨者或反對者。筆者希望在辯論探究之間,學(xué)生能夠理解“知音”這種中國傳統(tǒng)文化現(xiàn)象。好的課堂永遠歡迎多元思維的碰撞,語文課堂最終也要承擔起培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重任。然而,問題拋出后,課堂靜悄悄,學(xué)生為難地看著筆者。似乎伯牙不僅替自己做出選擇,也為每一位學(xué)生指明了唯一的方向。那一刻,筆者意識到課堂上的似懂非懂原來正是學(xué)生內(nèi)心不解與迷惘的外在表現(xiàn),愈是看似“暢達”,愈需細細打磨。變“無疑”為“有疑”,需找到思維的突破口,思辨本無對錯,但有可能消磨掉學(xué)生心中滋長的美好知音之情。這是不得法。

        筆者決定不再把自身想法施加給學(xué)生,重新設(shè)計問題:“‘鐘子期死,伯牙破琴絕弦,終生不復(fù)鼓琴,以為世無足復(fù)為鼓琴者。’讀了這句話,你的心中有沒有疑問呢?”如果說原本學(xué)生只是沉浸在知音已去的感性悲痛中,那么這個問題就是他們理性思考的起點:伯牙的琴聲高山流水,伯牙的聽眾遍布天下,伯牙的前程似錦,為何他甘愿為鐘子期破琴絕弦,終生不復(fù)鼓琴?這樣的決定不是很可惜嗎?無中生“疑”,學(xué)生的思維才被真正打開,他們努力走進伯牙的內(nèi)心,去理解知音的意義?!叭松膬r值、心靈的歸宿、知音難覓……”當課堂上學(xué)生的回答中出現(xiàn)了這般話語時,說明他們了悟知音之情后產(chǎn)生了熠熠火花。接著,筆者又引領(lǐng)學(xué)生在古往今來贊美知音的詩句中徜徉,學(xué)生吟誦著“故人舍筆者歸黃壤,流水高山心自知”,感受著思維涌動帶給他們的樂趣。

        于“多疑”處采集,于“阻滯”處開掘,于“暢達”處打磨,在文言文教學(xué)課堂中以讀代講、以讀促悟,可以不斷挖掘課堂上的思維生長點,打通古今對話的心靈渠道,化語言的習(xí)得和情感的熏陶為思維品質(zhì)的錘煉。幾經(jīng)打磨,比熠熠閃光的思維火花更珍貴的便是質(zhì)疑克難的思維方式。

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