胡鋒吉，張 龍

（1.麗水學院教師教育學院，浙江麗水323000；2.麗水學院繼續(xù)教育學院，浙江麗水323000）

教育評價體制具有重要的導向作用，它的改革和發(fā)展已成為推動教育綜合改革、提升教育質(zhì)量的關鍵環(huán)節(jié)。通過促進中小學教育質(zhì)量綜合評價改革，“扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”[1]，以此來推動全面貫徹黨的教育方針，全面實施素質(zhì)教育，提升教育質(zhì)量，已逐漸成為中小學教育改革的重點和共識。

一、評價即質(zhì)量:不同的旨趣

質(zhì)量是“產(chǎn)品或活動的優(yōu)劣程度”，即指反映實體(產(chǎn)品過程或活動等)滿足明確或蘊含需要的能力特性的總和[2]。而評價是“一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷”[3]。質(zhì)量是事物價值的核心部分，優(yōu)劣程度依靠評價得以確定；同時，作為評價活動中最為核心的部分——評價標準的選擇，本身就取決于評價者的質(zhì)量觀。從這個意義上講，評價即質(zhì)量。評價不僅僅是質(zhì)量的衡量過程，它同時也是評價者質(zhì)量觀的展現(xiàn)。

早在1996 年，就有學者提出，“教育質(zhì)量的一般性概念應包括三個內(nèi)在相關的維度：為教學所提供的人與物的資源質(zhì)量（投入），教學實踐的質(zhì)量（過程），成果的質(zhì)量（產(chǎn)出和結(jié)果）”[4]。依據(jù)這三個不同維度的質(zhì)量觀，教育評價呈現(xiàn)出不同的質(zhì)量旨趣。

1.以教育投入來定義教育質(zhì)量

教育投入是至關重要的，特別是從“有”和“無”來看，教育投入是教學活動正常進行的重要保障。如果缺少必要的投入，就無法實施教育活動。通常情況下，教育投入主要包括經(jīng)費投入、基礎設施和條件、教學材料、人力資源以及學校治理。從學校層面而言，經(jīng)費投入包括生均教育經(jīng)費數(shù)和預算總額；基礎設施和條件包括學校占地規(guī)模、建筑面積、普通教室、專業(yè)教室、體育場所、圖書館、信息網(wǎng)絡等；教學材料主要涵蓋教科書、校本教材和其他學習材料；人力資源主要包括督導者、管理者、校長和教師。其中教師群體既受到教育活動宏觀環(huán)境的影響，同時又對教育的效果起核心作用，對教育過程至關重要，因此教師群體是人力資源中最重要的維度。由此決定了生師比、教師結(jié)構等均是考查教師人力資源投入的重要指向性指標。學校資源管理也是影響教育質(zhì)量的一個不容忽視的重要因素。從區(qū)域?qū)用娑?，學校資源還包括區(qū)域教育財政支出、教師平均工資和學位保障（每萬人學校數(shù)）、教育政策供給等等。

人們相信，越多越優(yōu)質(zhì)的投入越會產(chǎn)生更高的教育質(zhì)量。在此觀念下，教育評價呈現(xiàn)出重視教育條件以及辦學規(guī)范的特征。但是在任何特定的歷史條件下，社會所能給教育提供的條件都是有一定限度的。而且區(qū)域間的教育投入是不均衡的，差異比較大，如發(fā)達地區(qū)所提供的教育條件是其他一般區(qū)域無法相比的。不可否認，教育質(zhì)量能否實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)在一定程度上受到教育各類資源投入的影響，但是各類資源具體發(fā)揮怎樣的實際影響、影響到何種程度則不能完全由它們本身來決定?！百Y源，財政的和其他的資源（如每個學生的開支、班級的規(guī)模和教師的薪水）同產(chǎn)品的質(zhì)量（如根據(jù)學生的成績)只有極少的關聯(lián)?！盵5]偏重以教育投入來評價教育質(zhì)量，更像是在衡量教育活動所發(fā)生區(qū)域的經(jīng)濟社會發(fā)展水平，而不是教育本身的發(fā)展水平。

2.以教育過程來定義教育質(zhì)量

教育過程是教育前期投入轉(zhuǎn)化為教育結(jié)果的中介，是決定教育效果的重要因素。教育過程包括教師實際指導或教授的時間、教育方法、教師的教學語言、課堂管理策略、學生學習的時間、學習方法、學生進步的評估方法、班級規(guī)模等。在課堂中，目標明確、循序漸進地引進新材料、解說清楚、定期考查學生的理解程度、預留時間給學生、實踐新技能完成教學任務、不斷測驗和反饋，都是改進教育質(zhì)量的有益策略。在已有的許多研究中，課堂教學、教師和教學方法被視為提高學習效果的關鍵變量，高質(zhì)量的教師有助于提高學生的學業(yè)成就[6]。這些研究結(jié)果也在一定程度上解釋了“在生源質(zhì)量相似的情況下，為什么一所學校比另一所學校成績高”的現(xiàn)象。

人們更相信，良好的教育教學過程會產(chǎn)生更高的教育質(zhì)量。在這種教育質(zhì)量觀的指導下，教育評價呈現(xiàn)出重視教學模式、教學方法改革的特征。但以教育過程來定義教育質(zhì)量容易忽視教育成本。比如現(xiàn)實之中，增加學習時間是提升教學效果最常見的策略方法。一些學校和教師單純依靠大幅增加學習時間來提升學科成績，就容易造成學生課業(yè)負擔過重，甚至對學生全面發(fā)展造成傷害。早在2011 年，上海市開始實施“上海市中小學生學業(yè)質(zhì)量綠色指標（試行）”。在該評價體系中，睡眠時間、工作時間、學習興趣等以往不會關注的“成本”指標首次納入指標體系。同時在理論上，教育過程組成要素并不是單獨對教育質(zhì)量產(chǎn)生影響，“從教育活動指標看，有了A、B、C、D……教育要素，并且這些要素都達到要求的水平，還不是高質(zhì)量教育的充分條件。有了A、B、C、D……教育要素，并且這些要素都達到要求的水平，同時這些要素在不斷進行良性互動時，才是高質(zhì)量教育的充分條件”[7]。

3.以教育結(jié)果來定義教育質(zhì)量

“質(zhì)量指教育的產(chǎn)品，而不是指生產(chǎn)出這些產(chǎn)品的資源和過程。質(zhì)量是指學校里進行某些教育活動的目標達到什么程度?！盵5]學生是教育活動的主要產(chǎn)品，所以當前普遍流行的觀點是教育質(zhì)量主要是看學生的質(zhì)量。結(jié)果取向的教育質(zhì)量概念也在不斷拓展，包容性不斷增加，從最開始單一地用考試成績來評判教育質(zhì)量，發(fā)展到考查學生的讀寫能力、計算能力、生存能力、創(chuàng)造力、情緒控制能力以及價值觀，之后再發(fā)展到用學生的認知、做事、社會性活動和做人等相對全面的結(jié)果來評價教育質(zhì)量。2013 年，教育部《關于推進中小學教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》明確指出中小學教育質(zhì)量綜合評價指標主要包括品德、學業(yè)、身心、興趣特長、學業(yè)負擔等關鍵性的五個維度。

在這種教育質(zhì)量觀下，教育評價呈現(xiàn)出“以學生為中心”的特征，指導教育活動更加注重教育目標的實現(xiàn)。但是即便不考慮容易將學生考試成績放大成學業(yè)成就再進一步放大成教育成果的操作錯誤之外，單純以學生發(fā)展狀況作為教育質(zhì)量表征也存在三個方面的缺陷：一是學生發(fā)展狀況的測量在一定程度上會忽視決定質(zhì)量的因素。學生發(fā)展狀況作為教育活動在某一特定時刻輸出的一個客觀結(jié)果，教育評價可以據(jù)此衡量一個學校教育質(zhì)量的高低，但對改進學校教育實踐的作用則比較有限?！傲艏壜省⒘魇?、升級率和轉(zhuǎn)學率等指標在一個國家的地區(qū)之間或國家之間進行總體比較是有用的，但是它們對分析學校之間或同一年級的學生之間的行為表現(xiàn)上的差異是無關的?！盵4]二是學生的發(fā)展狀況受遺傳、環(huán)境、教育、內(nèi)在需要、主觀努力等多種因素的影響，無視這種結(jié)果的多因性，僅根據(jù)受教育者的結(jié)果狀態(tài)來評判學校的教育質(zhì)量起碼是不夠嚴謹?shù)?。三是每個學生的發(fā)展起點是不同的。忽視起點而對學生的發(fā)展結(jié)果進行比較、評價，顯然容易忽視教育機構、教師和學生的主觀努力程度。

由于單一維度不能全面反映教育質(zhì)量狀況，人們越來越傾向于從多維度看待和理解教育質(zhì)量。因此綜合考慮投入、過程和結(jié)果的教育“投入—輸出”模型成為多維取向教育質(zhì)量的分析框架體系，在教育質(zhì)量評價實踐中得到廣泛應用。

二、生態(tài)評價:作為系統(tǒng)功能的教育質(zhì)量

影響教育質(zhì)量的因素有內(nèi)外兩個方面。教育部門內(nèi)部通常情況下能夠提供一些有利于提高教育質(zhì)量的條件。但是在某些情況下，教育本身是無能為力的，它需要最低限度的外部條件來保證教育的開展。例如，在不同國家的社會和政治生活中，教育價值觀的差異、文化傳統(tǒng)的不同、家庭教育觀的差異、社會流動的機會不均、生活質(zhì)量的差異、和平或沖突的存在、經(jīng)濟增長或危機等都會成為影響教育效果的重要因素。所以在制訂和實施提高教育質(zhì)量的計劃時，需要考慮不同國家的內(nèi)部和外部影響因素?！巴度搿敵觥蹦Ｐ偷牟蛔憔驮谟趶慕逃到y(tǒng)內(nèi)部來理解教育質(zhì)量，而不是把教育質(zhì)量作為在更廣闊時空中教育和其他社會子系統(tǒng)交互作用的結(jié)果。而教育生態(tài)學是將教育和影響教育的周邊環(huán)境，作為一個具有一定結(jié)構和功能的整體系統(tǒng)，依據(jù)整體、系統(tǒng)、平衡、動態(tài)的生態(tài)學原理，分析教育內(nèi)部結(jié)構與其周邊環(huán)境的相互關系、各類教育現(xiàn)象及成因，進一步剖析教育生態(tài)的特征及其發(fā)展規(guī)律，進而為提高教育效果指明方向，在此基礎上，優(yōu)化教育生態(tài)主體與教育生態(tài)環(huán)境之間的關系，促進師生發(fā)展，促進教育活動持續(xù)健康發(fā)展，使教育的功能得以最佳發(fā)揮[8]。

1.質(zhì)量是系統(tǒng)功能的發(fā)揮程度

“在自然界只要在一定空間內(nèi)存在生物和非生物兩種成分，并能互相作用達到某種功能上的穩(wěn)定性，哪怕是短暫的，這個整體就可以視為一個生態(tài)系統(tǒng)?！盵9]系統(tǒng)功能是系統(tǒng)與環(huán)境相互作用產(chǎn)生的能力，是系統(tǒng)對外的功能、效用、效率或目的。一個系統(tǒng)與外部環(huán)境進行物質(zhì)、能量和信息的轉(zhuǎn)換，從環(huán)境中接收物質(zhì)、能量和信息，并向環(huán)境輸出新的物質(zhì)、能量和信息的全過程就是系統(tǒng)功能。系統(tǒng)功能發(fā)揮從內(nèi)部講與系統(tǒng)要素、結(jié)構密切相關，從外部講，則和系統(tǒng)所處環(huán)境密切相關。良好的生態(tài)系統(tǒng)呈現(xiàn)出相對平衡的狀態(tài)、高度有序的狀態(tài)，在這種狀態(tài)下系統(tǒng)的組成、結(jié)構相對穩(wěn)定，物質(zhì)與能量的流入和流出協(xié)調(diào)一致，與環(huán)境和諧統(tǒng)一，功能得到有效發(fā)揮，系統(tǒng)目標得以實現(xiàn)。質(zhì)量就是生態(tài)系統(tǒng)功能發(fā)揮符合目標的程度。

教育領域也是如此。教育活動的要素之間、要素與環(huán)境之間相互聯(lián)系、相互影響、相互作用，形成結(jié)構相對穩(wěn)定的統(tǒng)一整體，也就形成了教育生態(tài)系統(tǒng)[10]。在不同范圍、不同層次和不同類型的教育中存在著教育生態(tài)系統(tǒng)，包括國家、區(qū)域、學校、班級教育生態(tài)系統(tǒng)，包括高等教育、高中教育、義務教育和幼兒園教育生態(tài)系統(tǒng)，也包括普通教育、特殊教育、職業(yè)教育、成人教育生態(tài)系統(tǒng)?！百|(zhì)量就是適用性”，教育質(zhì)量涉及教育的目的和期待，“即誰對教育有期望，期望教育做什么，教育能夠?qū)崿F(xiàn)哪些期望、不能實現(xiàn)哪些期望、能夠?qū)崿F(xiàn)什么功能、能在多大程度上實現(xiàn)其功能等”[11]。教育質(zhì)量就是在某一范圍、層次和類型的教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)揮其作用，實現(xiàn)教育目標，滿足人們需求的有效程度。教育生態(tài)系統(tǒng)能否滿足某一特定層次教育生態(tài)系統(tǒng)所屬的上一級社會系統(tǒng)的需求，能滿足哪些需求，滿足到什么程度，決定了教育質(zhì)量的高低。

2.教育生態(tài)評價：對系統(tǒng)和環(huán)境的評價

如果將區(qū)域教育視為一個生態(tài)系統(tǒng)，將區(qū)域教育質(zhì)量視為此生態(tài)系統(tǒng)的整體效能發(fā)揮程度，那么教育生態(tài)評價就是對教育系統(tǒng)整體效能發(fā)揮程度的評判。

有學者給教育生態(tài)評價下這樣的定義，即“以教育的個體生態(tài)、教育的群體生態(tài)以及教育生態(tài)系統(tǒng)為對象，系統(tǒng)地調(diào)查資料、收集信息，并對其教育或管理的效果給予價值上的判斷，為作出決策、優(yōu)化教育和管理、促進進取提供依據(jù)的過程”[12]。有學者批判該定義最大的不足是未將教育的生態(tài)環(huán)境納入評價范圍，不能完全涵蓋評價的內(nèi)容?！白⒁饬性趥€別兒童及其經(jīng)歷和學校成績上，而現(xiàn)在則已轉(zhuǎn)向研究構成兒童成長的教育環(huán)境的一系列因素。”[13]每個特定的教育生態(tài)系統(tǒng)在其特定的環(huán)境條件下才能發(fā)展。據(jù)此提出教育生態(tài)評價是“針對教育對象及其環(huán)境，按照教育目標要求，系統(tǒng)地收集信息，對其教育或管理的效果給予價值上的判斷，為教育決策提供依據(jù)的過程”[14]。

這個定義的進步之處是把教育對象看作是完整教育生態(tài)中的一員，在評價其價值的同時，還要對評價對象所處的生態(tài)環(huán)境進行評價。但這個定義在考慮環(huán)境要素的同時，又將教育對象等同于教育系統(tǒng)，把教育過程和教師這另一主體排除出教育系統(tǒng)，窄化了教育系統(tǒng)。故我們認為教育生態(tài)評價就是：收集教育系統(tǒng)本身及其所處環(huán)境的信息，對教育生態(tài)系統(tǒng)實現(xiàn)教育目標的程度予以判斷的過程。

3.案例：重視教育環(huán)境的評價

在國內(nèi)外都有不少重視環(huán)境的教育評估案例，這些實踐都蘊含教育生態(tài)評價思想。

聯(lián)合國教科文組織在《全民教育全球檢測報告2005：提高教育質(zhì)量迫在眉睫》中，從學習者特征、背景、扶持投入、教與學和教育結(jié)果等五個相互影響的維度，建構旨在監(jiān)控和提高教育質(zhì)量的分析框架，并將影響教育質(zhì)量的背景分為四個層次：宏觀方面有社會經(jīng)濟和宗教文化背景等；中觀層面包括教育資源和教師學生等因素；微觀層面包括家庭、父母和同輩影響等；最后是個人的天賦和特征[15]。這里的“背景”即可視為在不同層面存在的教育環(huán)境。

2007 年，泰克里和巴瑞特（Tikly＆Barret）提出進一步完善的“良好的教育質(zhì)量”模型主要是由政策環(huán)境、學校環(huán)境、家庭與社區(qū)環(huán)境3 個系統(tǒng)糅合而成的。其中，學校環(huán)境主要指校本專業(yè)發(fā)展、學校自我評估、基礎設施與資源、結(jié)構化與包容的教學方法；家庭與社區(qū)環(huán)境則主要是指父母的受教育程度、父母對學習的支持、家庭中的書籍及學習場所等要素[16]。

為推進義務教育向優(yōu)質(zhì)均衡邁進，2017 年5月教育部頒布的《縣域義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導評估辦法》明確將政府保障程度作為教育評價的重要內(nèi)容，從而強化地方政府責任，推動更大范圍的優(yōu)質(zhì)教育資源均衡。其中，資源配置主要是從教師配置水平、校舍、設備以及評價這些指標的校際均衡性等方面對縣義務教育學校進行評價。政府保障程度主要是推進義務教育均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化的成效，考查的內(nèi)容重點關注縣級人民政府是否將義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展依法納入職責，是否執(zhí)行國家有關法律、法規(guī)和政策。教育質(zhì)量評價主要考查義務教育大眾化程度、學校管理水平、學生學習質(zhì)量和綜合素質(zhì)發(fā)展水平這四個維度。社會認可度的評價主要涵蓋縣級人民政府和有關職能部門落實教育公平政策、促進優(yōu)質(zhì)資源共享、義務教育學校規(guī)范辦學行為、實施素質(zhì)教育、改革考試評價制度等。

三、基本特征:整體、多樣和發(fā)展

教育生態(tài)評價將教育質(zhì)量看作是教育生態(tài)系統(tǒng)功能的發(fā)揮，謀求教育生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。在這樣的質(zhì)量觀和目標下，教育生態(tài)評價呈現(xiàn)出符合生態(tài)系統(tǒng)本質(zhì)的一系列特征。

1.整體性

系統(tǒng)通過所有要素之間的相互聯(lián)系和作用體現(xiàn)出整體性和規(guī)律性。系統(tǒng)的完整性主要體現(xiàn)在系統(tǒng)的性質(zhì)、功能和運動規(guī)律上，整個系統(tǒng)只能從整體上才會呈現(xiàn)出各組成要素單獨所不具備的新特點。系統(tǒng)的基本特點就是它具有組件、要素本身不具備的那種獨立的整體性能。

教育生態(tài)評價的整體性體現(xiàn)在兩個方面:一是更注重教育生態(tài)系統(tǒng)效能的整體判斷。教育生態(tài)評價實質(zhì)上是整個系統(tǒng)的綜合評價。其指標內(nèi)容必須全面、具體，比如要對影響學校教育質(zhì)量的各種因素進行評價，同時也要對各因素之間的結(jié)構進行評價；不僅要具有同類學校的橫向比較特征，也要有自身縱向比較的改進特征等。二是除關注教育生態(tài)系統(tǒng)本身的內(nèi)部要素和結(jié)構，教育生態(tài)評價更加突出對系統(tǒng)所處環(huán)境的評估。當然，環(huán)境在不同層級、維度存在。對學生個體而言，班級學風就是環(huán)境；對班級而言，學校管理就是環(huán)境；對學校而言，區(qū)域教育政策就是環(huán)境；而對區(qū)域而言，經(jīng)濟社會發(fā)展水平和教育投入就成了重要的環(huán)境要素。

2.多樣性

社會需求是多樣的，良好的教育系統(tǒng)應當整體滿足社會需求。教育系統(tǒng)各子系統(tǒng)的個性發(fā)展是構成良好教育系統(tǒng)的基礎。系統(tǒng)中元素的連接方式可以是單向、交互式或網(wǎng)絡，這些連接關系的總和分別形成系統(tǒng)的組織、機制、順序和級別?！安煌愋偷膶W校雖然可分享共同的教育目的，但每所學校的具體使命、角色作用、關鍵的成功因素卻不盡相同?！盵17]《深化新時代教育評價改革總體方案》要求“針對黨委和政府、學校、教師、學生、社會不同主體，充分考慮基礎教育、職業(yè)教育、高等教育不同教育領域和大中小幼不同學段特點，分類分層研究教育評價改革思路”[18]，正是生態(tài)評價多樣性特征的體現(xiàn)。

多樣性特征是學校特色化發(fā)展的主要依據(jù)?！按_立使命”通常是作為發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃納入學校的管理實踐中，因此學校使命是否明確，是影響教育質(zhì)量的重要因素。教育生態(tài)評價應設計多樣性的主體、多樣性的評估方式、多樣性的評估技術，尊重不同類型學校辦學的差異，引導學校正確把握學校使命。與此同時，教育生態(tài)評價會設計出對應指標對學校特色進行評價，推進特色化分類評估，增加能夠有效體現(xiàn)學科特色的指標權重從而引導學校重視特色發(fā)展，推動教學的多元價值融合，以此促進“各美其美”。只有在評價主體與評價客體中實現(xiàn)動態(tài)性、開放性的調(diào)適，將傳統(tǒng)的單一維度的一元價值確認轉(zhuǎn)型為多樣化的動態(tài)生成，才能實現(xiàn)教育生態(tài)評價系統(tǒng)的良性運行。

3.發(fā)展性

教育生態(tài)評價的發(fā)展性特征有兩層含義。一是更注重評價教育生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展，歷史地看待教育質(zhì)量，尤其是某一特定時間段內(nèi)評估對象的增值情況。如果忽略學生之間最初的差異，來評估教育產(chǎn)出質(zhì)量，即學生的質(zhì)量，可能會產(chǎn)生誤導。教育生態(tài)評價更加關注學校進步幅度以消除過分強調(diào)生源的問題。教育生態(tài)評價會考慮評估對象的基線水平，建立進度或增值指標。在評估實踐中，有的將幾次考試按照不同權重進行計算并進行綜合排名，根據(jù)學期初、學期末兩次學校排名考查學校的發(fā)展情況。有的將評價分成若干核心指標，然后逐項考核，通過對多次評價結(jié)果的分析來衡量各學校的進步幅度。這些方法均含有增值評價思想。二是教育生態(tài)評價遵循以評價促發(fā)展的原則，把促成教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展作為評價的目的。評價—發(fā)現(xiàn)問題—反饋—改進—再評價，使評價不僅具有判斷和識別的功能，而且形成教育質(zhì)量評價的閉環(huán)反饋系統(tǒng)，幫助教育生態(tài)系統(tǒng)確定需要改進的領域和項目，使評價更好地服務于教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展，激發(fā)教育生態(tài)系統(tǒng)運用指標體系進行持續(xù)改進的積極性，努力推動質(zhì)量提升。

四、結(jié)語

綜上所述，真正的教育質(zhì)量觀實際上來源于對其所處教育環(huán)境變化的準確判斷。特定教育主體的需要與教育客體的屬性決定了教育質(zhì)量的高低，主體的需要處于不斷變化之中，因此教育質(zhì)量為滿足這種需求也是處于不斷發(fā)展變化之中[16]。教育生態(tài)評價對教育質(zhì)量的理解是全面的、動態(tài)的、有機的，強調(diào)政治、經(jīng)濟、文化等各子系統(tǒng)的整體性協(xié)調(diào)發(fā)展，也更貼近現(xiàn)代教育的本質(zhì)?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》出臺，更是為教育生態(tài)評價指明了方向，注入了新動力，提供了新遵循。教育生態(tài)評價在理論上的逐漸成熟、在實踐中的穩(wěn)步推進，為突破傳統(tǒng)教育評價模式，構建以促進教育生態(tài)系統(tǒng)和諧健康發(fā)展為導向的新型教育評價模式，提升教育質(zhì)量提供了新的范式可能。