劉學民

躲在辦公室和書齋里，你在基于現(xiàn)實和理想打交道。深入學校、課堂等教育現(xiàn)場，你在基于理想和現(xiàn)實打交道。理想，是理論，追求實踐的完美?，F(xiàn)實，是實踐，追求理論的轉化和創(chuàng)生。作為教育行政人員，我們穿梭于二者之間，總想讓現(xiàn)實更理想一些，讓理論更實踐一些，讓理論和實踐在行動中多一些彼此的對話和理解。理論與實踐問題的分裂、融合與轉化，常常讓我們欲罷不能。

2019年9月18日始，用了近兩周時間，基礎教育科全體成員走進巴林左旗，走進敖漢旗，聽校長匯報學?？傮w情況，觀察、體驗學校課程、課堂、管理及學生活動，與干部、教師、學生等各類人員座談，與上課及聽課教師進行課例對話，以期在“再出發(fā)”的起點上重新審視和發(fā)現(xiàn)教育的真實，建構全市基礎教育內涵發(fā)展的新路徑。

一、全市基礎教育在發(fā)展

一切歷史都是當代史，一切現(xiàn)實都是歷史中的現(xiàn)實。若以五年的時間跨度來看全市基礎教育的發(fā)展，變化是明顯的，成效是顯著的。巴林左旗、敖漢旗等地的教育正在煥發(fā)著新的生機。所到學校，大多提出了學校自己追求和堅守的教育哲學或辦學理念，大多圍繞辦學理念建構著自己的課程體系，并在努力建立相應的管理運行機制。

（一）學校重視文化建設，有了行動的展開和精神的積累，但對核心價值關注不夠

追求什么樣的教育價值，辦什么樣的學校，培育什么樣的人，這是學校的教育哲學和辦學理念，也是所有教育者應該首先考慮清楚的?？少F的是，多數(shù)學校都做了文字凝練和行動回答，如，林東七小實施“快樂教育”，隆昌寄宿制學校開展“責任教育”，敖漢七中的“尊重差異，崇尚進取，成就師生的寧靜與美好”，等等。這讓學校有了靈魂，有了一種流動的精神氣質。校長及教師的學習、研究意識在不斷提升，圍繞辦學理念的課程不斷生成新的結構。他們以文化建設行動在努力做出對教育的理解和追問，對兒童成長的關注和支持。

這里，有必要讓我們重新反思和審視一下文化問題。我贊賞余秋雨先生的觀點，文化就是一種習慣化的精神價值及與此相適應的生活方式。校園里師生日常的教學方式、教研方式、管理方式、人際交往方式等，就是學校文化。校長帶領師生員工對新理想的追求，對新課程的實施，對新教研的踐行，是應然的學校文化。全球進入了信息時代和人工智能時代，要求每一個學生都應該成為負責任的創(chuàng)造者，每一個人都應該擁有批判性思維、創(chuàng)造性思維和協(xié)同性思維。這是新時代學校育人的核心價值追求。如果用幾個關鍵詞來表達，應該是：民主，傾聽，對話，尊重，探究，質疑，創(chuàng)造，協(xié)作，等等。這些，才是教育“現(xiàn)代性”的標志，其體現(xiàn)的核心區(qū)域是課堂。問題是，這些核心價值離學校實際的文化表達和行動追求還有很遠的距離，不少學校文化尚停留在“勤奮”“苦學”和“嚴管”的行為主義層面。一些學校為文化而文化，為特色而特色。校園里口號性、勵志性、對聯(lián)式文字表達過多過濫，陳腐粗糙，內容上缺少現(xiàn)代性，形式上缺少審美性。文字標語尚不能體現(xiàn)教育的本質，自然就更難成為校長和師生員工的信念了。

這集中暴露了我們的教育理念和人文精神并不先進。簡單地說，作為校長，首先應是一個文化人，一個擁有濃郁的人文精神的人，一個擁有文史哲基本素養(yǎng)的人，一個擁有批判性思維和創(chuàng)造性思維的人，一個持續(xù)追求真善美的人。

這里談到文化，有必要追問一下學校特色問題。調研中發(fā)現(xiàn)，很多學校把追求特色視為一種時尚，一種不平庸，一種高質量，一種似乎不提特色就是落伍無能的表現(xiàn)。于是，學校有特色發(fā)展目標，有特色校園文化裝飾，有特色項目建設，有特色展室，有為了迎接檢查的特色材料和特色匯報。我一直在思考，什么叫特色？我們?yōu)槭裁匆非筇厣?？學校到底需要什么樣的特色？特色能化解教育的基礎問題嗎？作為基礎教育學校的“基礎”是什么？基礎人格、基礎學力等問題我們解決好了嗎？我們是不是首先要考慮如何保障每一個兒童的學習權，使每個兒童在基礎教育階段學會學習、學會獨立思考、學會合作解決問題。請問，上述這一大堆“特色”是否指向了或解決了這些基礎教育的元問題？陶行知先生說得好，“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。怎么我們的學校、我們的教育人率先帶頭開始不“求真”了，不做“真人”了？

求真，做真人，這才是優(yōu)秀文化的基石。教育，首先要告別虛假的教育、虛假的學習、虛假的管理。面對孩子，面對現(xiàn)代文明，我們是否要叩問自己：我們是在做真實的人、真實的教育嗎？也要叩問教育：如何讓教育走向真實，如何讓兒童的學習、成長真實地發(fā)生？

（二）學校有了結構化的課程體系，但融合、生成、創(chuàng)造和連續(xù)得不夠

圍繞辦學理念，多數(shù)學校，特別是義務教育階段學校，終于沖破了傳統(tǒng)的“課程表”，對三級課程進行了結構化的設計，形成了課程圖譜，使學生成長的“營養(yǎng)”更加均衡和豐富。這讓課程在設計上從平面走向立體，從單一走向多元，從知識本位走向素養(yǎng)本位，從課內走向生活，從零散、片段走向結構化。下面呈現(xiàn)幾個學校的課程圖譜：

但是從課程的實踐領域看，絕大部分課程還停留在課時本位、教材本位。一是面向整個學年、學段的，基于大單元、大主題的以學習為中心的課程設計和聯(lián)系性、連續(xù)性的創(chuàng)造生成還很不夠。這反應了行動上課程意識的缺失。只要是課時本位、教材本位、知識本位，就很難實現(xiàn)這種“連續(xù)性和聯(lián)系性”。二是國家課程的校本化創(chuàng)生不夠，教教材的現(xiàn)象依然嚴重，“教育即生活”的理念還遠沒有轉化為現(xiàn)實。教材僅僅是學生學習的工具，課程是教師、學生與學科、生活的多維互動過程和持續(xù)探究過程，不斷創(chuàng)造著教師和學生自己的思想。當課程遠離了生活、遠離了探究，教學就淪為了傳遞、訓練和記憶知識，教師、學生的生命被雙重異化，厭教、厭學的現(xiàn)象發(fā)生也就是理所當然的了。對此，教師需要豐厚學科素養(yǎng)，彌補課程論素養(yǎng)。三是依然以單學科為主，跨學科、多學科課程的融合與互動，還基本沒有破冰。實現(xiàn)“完整的教育生活”迫切需要跨學科教學。四是綜合實踐活動課程還沒有真正啟動。沒有這類課程的實踐，學科課程的教學方式轉型也難以實現(xiàn)，如何實現(xiàn)學科課程和綜合實踐活動課程協(xié)同并進，已經(jīng)到了認真對待的時候了。

基于上述問題，我們倡導的課程建設行動是：重構學校課程，建設每一位教師、每一所學校的單元型、主題型、項目型、綜合型的創(chuàng)生性課程體系。我曾在《赤峰教育宣言》中第八條做出如下表達：“堅決改變課時本位的‘教教材現(xiàn)狀，恢復‘課程的專業(yè)意蘊。推進國家課程的校本化創(chuàng)生。推進學科課程、跨學科課程、綜合實踐活動課程建設。推進單元型、主題型、項目型課程建設。讓一切課程在橫向上互動、融合，形成有機整體;使所有課程基于螺旋式上升的原則進行縱向組織，以有助于學生探究能力和核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。建構每所學校、每個教師自己的課程體系與課程文化，追求‘創(chuàng)生性課程領導的育人新模式。”引文中提到的橫向、縱向的關系問題，正是體現(xiàn)了課程作為經(jīng)驗的聯(lián)系性和連續(xù)性的特點。如此的既橫向互動融合又縱向螺旋式上升的動態(tài)生成的課程體系，如此指向學生探究能力和核心素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展的課程體系，這是我們的理想追求，是赤峰校長、師生們的智慧創(chuàng)造所在、生命成長所在。

（三）課堂改革得到前所未有的重視，但尚未發(fā)生根本轉型

課堂的事實，即學校的真實、教師的真實，也是區(qū)域教育管理和辦學水平的真實。只有課堂改變，教育才會改變。調研中發(fā)現(xiàn)，課堂改革得到教育行政部門、學校前所未有的重視。各地紛紛尋求課堂變革之道，紛紛出臺改革政策。巴林左旗致力于打造自主高效課堂，積極推進學科建設。敖漢旗試圖引進“學歷案”教學。暑期克什克騰旗學習共同體研討會結束，各地積極行動，學習共同體的理念、精神正在逐步滲透到學校的發(fā)展規(guī)劃、制度建設、學科建設及課堂改革中。林東一中圍繞“一個都不能少”提出建設四個共同體：學校管理共同體，課堂共同體，學科共同體，班級管理共同體。林東一小做出了新的學校發(fā)展規(guī)劃，林東七小、隆昌地區(qū)學校的課堂在嘗試“小組學習”，新惠七中啟動了“基于課堂觀察的課例研究”教師學習共同體，箭橋中學、黃羊洼寄宿制學校嘗試使用學歷案。從改革的整體效果看，小學要好于中學。

但總體上，課堂尚未發(fā)生根本轉型，尤其是中學改變不明顯。我們通過聽課來把握課堂的事實，通過座談了解校長教師對課堂、對學科的理解情況?？梢哉f，這個主渠道最集中、最全面、最徹底地暴露了一些校長、教師對教育教學理解的膚淺和功利。就是說，我們對教育、對學科、對課堂、對課程的理解還遠遠沒有走向本質。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

一是學校管理者不能讀懂課堂，無法正確指導教學。

有很多人經(jīng)常做出這樣的判斷：我們的理念很先進了，就是行動不夠。這其實是一個錯誤判斷。陶行知說，行是知之始。沒有過程行動的探究和思考，哪有什么理念的先進。杜威有個觀點大概是這個意思：人只有在活動、操作中改變了世界，才能真正理解世界，因為真正的知識是操作與創(chuàng)造的產(chǎn)物。比如，我和一位校長一起參加課后座談，我對校長說，你怎么理解這節(jié)課？于是我記錄了該校長的兩句話：

“老師一定要關注學生的聽課狀態(tài)和接收狀態(tài)……”

“學生能夠聽老師的要求?！?/p>

我們來分析一下這兩句話，“聽課狀態(tài)”“接收狀態(tài)”“聽老師要求”這幾個關鍵詞，都無意識地反映了校長的理念尚處在灌輸、控制的教學層面，我們能說這個校長讀懂了課堂嗎？能指導課堂嗎？令人憂慮的是，這些交流者多是一些優(yōu)秀校長。在一所初中學校，我問一位副校長：“你們班子里誰能讀懂課堂？”他誠懇地告訴我：“我們真的不能”。于是，我們是不是可以繼續(xù)追問，全市的學校里誰能讀懂課堂？一個區(qū)域里誰能讀懂課堂？當然，這不是赤峰市獨有的現(xiàn)象。我在想，難怪這么多年下來，我們花了那么多力氣，采取了那么多措施，課堂改革依然沒有實質性進展。有沒有專業(yè)的課堂改革“領軍人物”是個重要原因。

還有的領導或老師擔心，“如果讓孩子去探究學習，能完成教學進度嗎？另外，文科教學，不背下來，能考出分數(shù)嗎？”

看看這些話語，在很多教育者的眼里，教學，就是傳遞教學，就是分數(shù)教學，就是標準答案教學，就應該追求所謂高效的教學。至于學生是否喜歡學習、會學習、會思考問題和解決問題，是否擁有核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)，反倒成了次要。學會關心、學會思維兩大學習哲學主題處于被遮蔽狀態(tài)。假如傳遞教學、分數(shù)教學對的話，學生應該考出好分數(shù)，現(xiàn)實是如此嗎？我們制造了多少低分生？我們的高考文科成績落后于全區(qū)平均水平的現(xiàn)象為什么還沒有得到根本扭轉？

二是以教師講授、控制為主的課堂依然是主流。

為什么以教師講授、控制為主的教學難以改變？首先是沒有建立起正確的知識觀和教學觀。多數(shù)教師認為知識是固定結論，是客觀真理，是標準答案。既然如此，就該傳遞。至于探究體驗啊，基于真實情境的問題解決啊，傾聽對話啊，教學做合一啊，那都是影響考試成績的花架子。教師從來沒有質疑過這種錯誤的知識觀及相應的方法論，于是，為了追求“高效”，教師主要或完全按照“教”的邏輯展開教學，這個邏輯是直接指向知識點或考點的，短時間內即可完成“傳遞”任務。教師誤以為教的邏輯就是學的邏輯。至于學生是不是學會了、會學了，思維是否發(fā)展了，不在“教學進度”之內。學生幾乎完全淪為“教”的配角，在沒有情境、沒有自己問題、沒有獨立思考、沒有相互交流的狀態(tài)下學習，這還是真學習嗎？比如，教師不斷拋出小問題，用問題牽引學生，這似乎是互動，其本質還是控制，沒有學生的自由探究過程。在教的控制下，全班稟賦、基礎各異的幾十個孩子“齊步走”，能是真學習的課堂嗎？試想一下，這樣的教學，教師還有創(chuàng)造性嗎？沒有師生的生命呼應和精神流動，師生各自沒有探究、體驗、交往、發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生自己思想之“樂”，如何不厭教、厭學？

我們大概都同意“教育即生活”的論點。何謂真正的“教育即生活”？真正的教育即生活，意味著讓教育變成學生和老師真實的生活、完整的生活、幸福的生活，意味著讓生活變成問題解決的過程，意味著真實的學習不斷發(fā)生，意味著教育要走向項目教學、走向綜合實踐活動課程、走向教學即研究。生活的本質是問題，學習的本質是問題解決，教學的本質是協(xié)作式問題解決。問題解決一定是情境中的問題解決，去掉情境就是去掉人與環(huán)境互動的生活。問題解決契合了人的探究天性。真實的教育生活，聯(lián)通了兒童已有的經(jīng)驗和他所處的問題情境。有情境才是真實的生活。有項目、有主題的生活才是完整的教育生活。不斷進行問題解決的生活，這才是一個文化意義上的人值得過的生活。

其次，講授、控制的教學，教師省心省力，不用接受學生的問題挑戰(zhàn)，可以掩蓋教學的復雜性，掩蓋教師自身學科素養(yǎng)和其他專業(yè)素養(yǎng)的不足。長此以往，教師把教學質量幾乎完全歸因于學生是否勤奮，是否聰明，很少從自身，從教與學的關系上反思自己的教學。那么怎么保證教學質量呢？一方面，講授過程中，必須控制學生認真聽講，不準溜號，控制學生無論是閱讀教材還是利用導學案都要快速指向標準答案的獲得。為了所謂的高效，必須盡快“教完”，以便留出充足時間用來訓練。比如高中兩年結課，專門留出一年進行一輪、二輪、三輪復習。另一方面，講授結束后，必須控制學生進行大量的刷題、訓練，必須按照心理學規(guī)律不斷進行強化記憶和鞏固。于是，周考、月考應運而生，因為排名是對學生最常規(guī)、最有效的控制方式。很多家長的心也隨著自家孩子的考試排名而大起大落。一考一考的大網(wǎng)不斷篩查，線上線下的數(shù)據(jù)監(jiān)控越來越多，“差生”層出不窮，校內的控制已無濟于事。無奈的家長，有的怨恨老師教得不好，也有的認為自家的孩子不爭氣，于是把眼光瞄向校外培訓機構或補課班。不管全球經(jīng)濟如何潮起潮落，校外培訓機構卻一直如火如荼。這難道不是這種壞的教學、壞的教育理解及由此產(chǎn)生的各方教育誤解和各方功利“合謀”的結果嗎？這又使我想到，很多學校拍攝反映學校特色的專題片，當出現(xiàn)教學畫面時，多數(shù)都是教師在那里奮力講課的鏡頭，很少能看到學生真實的探究生活。很多教育媒體，常常在集體無意識地傳播著這種以傳遞和控制為主的“教”文化。

三是教師教學長期處于工具化狀態(tài)，沒有反思意識，沒有把行動變成研究過程。

學生被灌輸、被控制，教師也存在如此現(xiàn)象。比如，在聽完一位優(yōu)秀老師的課后，與他交流學案問題，問他為什么這樣設計。

他說：“我也不知道，反正上邊要求的，另外，按照學案上課總感覺別扭，反而不如原來了！”

我說，“你為什么不自己獨立思考，反思一下這樣是否對？”他一時無語，顯出一臉無奈的樣子。一個不能獨立思考的老師如何能培養(yǎng)獨立思考的學生。

老師們的日常校本教研基本停留在研究“教”的層面。主要看老師怎么教，而很少研究學生怎么學，這是不是一種虛假的教研呢？