魏斯化

(江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心 江蘇蘇州 215000)

普通高中新課程標準明確了各學科教學的邏輯起點是學科核心素養(yǎng)目標的達成，我們依托市級重點課題《統(tǒng)編小學語文教科書單元學習任務群的教學實踐研究》，嘗試開展指向學科核心素養(yǎng)的學習任務群教學，將“語文要素”的轉化和落實與素養(yǎng)目標進行有效對接，開展基于統(tǒng)編教材的單元學習任務群的教學范式探索。即整合學習情境、學習內(nèi)容和學習活動，創(chuàng)設真實的學習情境，用具有整體性的語文學習任務來引領學生進入積極的語言實踐。

一、指向學科核心素養(yǎng)的大單元教學解讀

統(tǒng)編小學語文四年級下冊第八單元以“中外經(jīng)典童話”為主題，以“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”和“按自己的想法新編故事”為單元語文要素，編排了兩篇精讀課文《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》《巨人的花園》和一篇略讀課文《海的女兒》。此外，還編排了習作訓練“故事新編”，以及由相關語文學習策略、語文知識、語言積累構成的語文園地。

語文要素不僅要放在教材編排體系的框架中去瞻前顧后，勾連上下，還應放置在學科核心素養(yǎng)的框架下去審視其獨擋之任。從語文學科核心素養(yǎng)的視角審視本單元的語文要素，“體會人物真善美的形象”并非是孤立存在的。“體會”是指體驗領會。對人物形象的體驗領會指的是了解并感受人物真善美的品質，進而透過人物形象領會作品的意義，獲得審美體驗?！罢Z文學科核心素養(yǎng)主要包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解四個維度。“體會人物真善美的形象”這里的“體會”指向的是“語言建構和運用”這一維度。在感受、體會的過程中，引導學生想象、體驗，以及在對童話人物形象的體驗、判斷和評價的思維活動中，自然獲得對真善美的認知，獲得審美經(jīng)驗的豐富，進而體會到中外不同地域文化中童話的相通之處——如安徒生所說的“你要是學會了讀童話，也就學會了詩意生活”。激發(fā)孩子在童話中認知世界、創(chuàng)造自己的世界，進而激發(fā)其了解世界多元文化的興趣。統(tǒng)編教材重視語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，以語文要素為線索組織單元。落實單元語文要素的過程，也正是促進學生發(fā)展思維、獲得審美、理解文化的過程。

當中外經(jīng)典童話和這一單元的語文要素相遇，注定不能偏頗其一。童話的閱讀價值和語文要素的教學價值合而為一，才是正解。

二、指向學科核心素養(yǎng)的學習任務群實踐

整個單元的學習任務群設計框架如下：

任務 活動 課時 學習內(nèi)容聊聊讀過的童話走進童話城找找奇妙的想象1-2 《寶葫蘆的秘密》《巨人的花園》《海的女兒》說說童話的奇妙之用編個寶葫蘆的故事欣賞童話美《寶葫蘆的秘密》（節(jié)選），語文園地八之“日積月累”“書寫提示”尋找巨人花園的春天 《巨人的花園》，語文園地八之“詞句段運用”5-7聽小人魚講故事 《海的女兒》，拓展《安徒生童話》創(chuàng)編童話夢新編童話故事 2-3 習作《故事新編》；語文園地八之“交流平臺”我的童話我的劇

（一）整合情境：建立起語文學習與兒童經(jīng)驗的聯(lián)系

1.為什么要設計真實的情境？

一是課程改革有要求——《普通高中課程方案（2017年版）》中提出：“關注學生學習過程，創(chuàng)設與生活關聯(lián)的、任務導向的真實情境，促進學生自主、合作、探究地學習，注重對學生學習過程的評價，推進信息技術在教學中的合理應用，提高課程實施水平?！?/p>

二是學習科學有呼喚——舉個例子來看真實的情境的作用。夏雪梅曾在《打開兒童學習的秘密：國際兒童學習研究的新進展》一文中介紹過這樣一個案例：伯克利的Geoffrey Saxe通過一系列研究發(fā)現(xiàn)，街頭的孩童小販能夠輕易地算出買賣中涉及的非常復雜的換算、找零、湊整等算術任務，但把同樣的東西放在數(shù)學課堂上，以數(shù)學算式的方法呈現(xiàn)，這些孩子就算不出了。這一研究值得我們深思之處不僅是孩子多渠道的數(shù)學學習能力，更重要的體現(xiàn)在這樣兩種不同的情境對兒童心智的重塑。學習的發(fā)生在于學習情境的設計。

三是學習現(xiàn)狀有困惑——傳統(tǒng)的語文學習更多地局限于課堂和文本，與學生的真實生活鮮有關聯(lián)。這樣一來，語文學習就失去了真實性，學生始終置身于“久遠”的世界，忙于應付一系列“不切實際”的任務，學習興趣與熱情隨之消耗殆盡。

四是學科評價有指向——對學科核心素養(yǎng)的評價必須超越以前慣用的雙向細目表，不局限于知識點的識記、理解、簡單應用，而應該從“在何種情境下能運用什么知識完成什么任務”來評價學生學科核心素養(yǎng)的達成程度。這樣，指向學科核心素養(yǎng)的

評價就會倒逼教學，使教學也需要介入真實的情境與任務。

2.本單元我們設計了怎樣的真實情境？

作為中外經(jīng)典童話單元，本單元所選童話描繪的是人類的想象世界，與學生生活并沒有直接的關聯(lián)。童話世界里的真善美，有著溫暖人心的力量，能照亮我們五彩的夢。這些世界不可能是學生經(jīng)歷過的世界，但卻是兒童向往的世界。因此，我們在教學實踐中需要一個真實可感的情境，幫助學生用經(jīng)歷過的生活經(jīng)驗，擁有的想象經(jīng)驗去對接語文學習。如果我們能在日常生活中找到與之類似的經(jīng)歷和體驗，使其與語文學習發(fā)生聯(lián)系，就能讓學生在真實的體驗中主動參與學習。

通過梳理與篩選，我們提煉了“編織五彩童話夢”這一情境主題。學生在生活中、閱讀中都有過做“白日夢”的經(jīng)歷，都有過把自己當成是主人公帶入文本的經(jīng)歷，而這種經(jīng)歷及每一個流程中的行為和心理，又恰好與本單元的任務、內(nèi)容、語文活動緊密貼合。

（二）整合任務：在結構化的學習活動中引導學生深度建構

為使學習內(nèi)容更加集中，我們重組、整合了教材的相關內(nèi)容，調(diào)整原有教材內(nèi)容的順序，同時聚焦核心語文要素“感受童話的奇妙”“體會人物真善美的形象”“按自己的想法新編故事”，展開與之對應的學習任務群的言語實踐活動。

1.為什么要開展任務群的設計？

原因一：讓學習決定時間——如果說“情境”將語文學習與學生生活關聯(lián)起來，那么“任務”就是將單篇的學習目標、零散的學習內(nèi)容關聯(lián)起來。當前，教學設計通常是以“課時”為單位，導致“時間決定學習”，而不是“學習決定時間”。本單元語文要素中的“感受童話的奇妙”如果按照教材逐課進行教學的話，教師往往會在每一篇課文的學習中都安排一段時間來落實這個要素。這樣一來，三個單篇的閱讀教學就變成了三次重復——感受奇妙、體悟形象、自主續(xù)編。每節(jié)課都在程式化、機械化地“運轉”，毫無樂趣可言。在“任務一”的教學中，我們圍繞文章的“奇妙”進行重組，開展聚焦式學習。讓學生首先“說說我讀過的童話”，讓學生說說自己讀過的童話中故事，喚起他們已有的知識經(jīng)驗。接著“找找童話的奇妙”，在對三篇經(jīng)典童話片段的整體感知中，聚焦“奇妙”，初步感知童話的基本特點。最后，通過“說說童話的奇妙之用”引導學生關注本單元的語文要素“感受童話奇妙”特點。圍繞童話閱讀經(jīng)驗的“變”進行探究梳理，再拋出“不變”，為下一任務的學習埋下伏筆。

原因二：學科素養(yǎng)確定學科最佳路徑。學科核心素養(yǎng)決定了學科典型的學習方式。語文學科強調(diào)任務驅動的語文活動，設計了18個任務群，語文學習任務即語言文字的運用，語文素養(yǎng)就是在完成語文任務（具體表現(xiàn)為三大語文活動）的過程中養(yǎng)成的。正確的知識需要與習得知識的正確的過程相匹配，只有這樣，知識技能才有可能成為素養(yǎng)。

2.學習任務群如何具體實施呢？

要將“任務”放在“情境”中去完成，還需要設計合適的關鍵性活動。在學習任務群設計中，大任務推動小活動，小活動帶動真實踐，學習過程中的被動等待和接受也就隨之轉變成主動嘗試和探究。

以“任務三：編織童話夢”的實施為例。在班級開展語文戲劇表演，組織融新編、指導、修改和調(diào)整為一體的實踐活動，引導學生借助新編的童話故事，饒有趣味地表演，感受學習和創(chuàng)編童話的樂趣?；顒?：回憶學習經(jīng)驗，新編故事。通過對學習過程、學習方式、童話創(chuàng)編要點的梳理與回顧，激活經(jīng)驗儲備，新編故事?；顒?：打磨表演細節(jié)，感受童話內(nèi)涵。在邊演邊指導的過程中，圍繞“打磨細節(jié)”“推敲情節(jié)”兩個重點打磨修改自己的新編童話?；顒?：討論表演感受，提升審美素養(yǎng)。采訪演員——你剛才表演的是誰？你覺得這是個什么樣的人物形象？你喜歡它嗎？采訪編劇——你創(chuàng)編的是哪一個童話?。磕阕顫M意的是哪一個情節(jié)？通過創(chuàng)編和改編，你覺得怎樣的童話故事才算是好的童話故事？采訪觀眾——在這個單元的學習中，我們用筆畫童話，用口講童話，用腦編童話，今天又用心演童話；短短的兩周時間就這樣過去了，你留戀嗎？你希望童話陪你多久？

三、實施反思：學習任務群——單元整合教學的一種趨勢

課題組通過集中研討確立了學習任務群教學的基本框架后，合作進行了課時設計，并在班級里進行了教學實踐?？傮w看來，在學習任務群學習中，學習主體更加凸顯，學習過程更有條理，學習活動更加完善?？梢哉f，學習任務群教學為單元整合教學提供了一種可能，一種趨勢。實踐也引發(fā)了我們的一些思考。

（一）有意義的活動設計才能讓學生學得更主動

學習任務群教學中，學生的自主學習時間長，機會多，對應的學習支架的架構，學習評價的組織相對滯后，學習活動無意義的較多等問題一直困擾著我們。以整合后的“梳理”活動為例，《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，“梳理與探究”與“閱讀與鑒賞”“表達與交流”并列。這一學習方式，其實在初中和小學語文學習中也非常需要、非常適合。尤其是學習任務群教學，教學內(nèi)容比較豐富，單元整體教學的時間相對較長，學生自主學習的時間較多，如果在教學過程中融入梳理與探究，同時在單元學習結束時，在一學期學習結束時，再集中安排梳理與探究，那么，單元學習的整體感會更強，更能激發(fā)和引領學生的探究與創(chuàng)造，有利于單元內(nèi)容學習的鞏固與結構化。

（二）指向學科核心素養(yǎng)的站位才能落實好學習任務群設計

學習任務群教學摒棄了“先學基礎知識和基本技能，然后逐步組合，最后綜合運用”的傳統(tǒng)教學思維，變識記、理解、應用的教學順序，為學生在真實情境中直面一系列的任務，在完成任務的過程中實現(xiàn)知識技能、過程方法與情感態(tài)度三維目標高度融合，語文素養(yǎng)獲得真正發(fā)展的過程。單元整合教學一方面既要呼應教材編排的呼喚，另一方面又要呼應學科核心素養(yǎng)的要求。

實踐中我們發(fā)現(xiàn)，如果參與老師不能對學科核心素養(yǎng)有較好的理解，站在學科核心素養(yǎng)的角度審視語文要素的轉化，單元整合會事倍功半。比如，在學習任務群教學中學生在真實的語言實踐活動中，變“做題”為“做事”。缺少對學科核心素養(yǎng)的深刻關注，很容易滑向“泛語文”的活動。再如，在我們的實踐中，不同團隊課時設計的融合就成為了主要問題。“任務二、三”沒有能站在前一任務的基礎上，實現(xiàn)“進階式”提升，這些都是我們在后續(xù)研究中需要繼續(xù)關注的。