陸柔斯 古婧瑤 鄧 鈞 江涌芝 段莉彬

(華南師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院 廣東廣州 510631)

2019人教版（簡稱“新版”）高中地理必修教材在沿用2004人教版教材“問題研究”欄目的基礎(chǔ)上，對其結(jié)構(gòu)和內(nèi)容作出相應(yīng)調(diào)整。但在高中地理教學(xué)中，由于分?jǐn)?shù)導(dǎo)向，課時(shí)較少，教師對探究性學(xué)習(xí)原理和操作要領(lǐng)缺乏正確認(rèn)識等原因，教師常將教材中的應(yīng)用類欄目束之高閣，這極大地局限了學(xué)生理解知識、建構(gòu)知識和解決問題能力的發(fā)展。

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（簡稱“新課標(biāo)”）指出，高中地理課程旨在通過對學(xué)生進(jìn)行人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力等地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從地理教育角度落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)[1]。傳統(tǒng)意義上的知識“平移”“傳遞”，以及基于簡單記憶和重復(fù)機(jī)械訓(xùn)練的淺層學(xué)習(xí)不再順應(yīng)當(dāng)今人才培養(yǎng)趨勢。與淺層學(xué)習(xí)相對的深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的指引下，圍繞具有一定挑戰(zhàn)性的主題，全身心投入?yún)⑴c，最終達(dá)到高階思維發(fā)展與問題解決能力提高的目標(biāo)[2]。深度學(xué)習(xí)理念與新課標(biāo)中提出的建立基于核心素養(yǎng)的整體教學(xué)理念不謀而合，深度學(xué)習(xí)可以作為培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的基本途徑。本文嘗試從深度學(xué)習(xí)的角度，重構(gòu)新教材中“問題研究”欄目的教學(xué)路徑，以期為地理教育實(shí)踐者提供有效建議。

一、深度學(xué)習(xí)理念及其應(yīng)用價(jià)值

深度學(xué)習(xí)理念下的教學(xué)不是游離于學(xué)科本質(zhì)和知識內(nèi)核之外的教學(xué)，要求教師對教材內(nèi)容進(jìn)行縱向深度鉆研，引導(dǎo)學(xué)生深入知識背后，對學(xué)生同時(shí)進(jìn)行學(xué)科知識和思維方法的教學(xué)，最終激發(fā)學(xué)生的個(gè)性思維和批判性思維。深度學(xué)習(xí)理念主要有以下特征：

（一）活動(dòng)性與情境性

深度學(xué)習(xí)理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅包括信息加工，還要求興趣、情感、意志等全方位的投入，學(xué)生進(jìn)行的絕不是“頸部以上”的機(jī)械活動(dòng)，它要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中通過活動(dòng)和親身體驗(yàn)，去親歷“發(fā)現(xiàn)知識”的過程并感悟知識的本質(zhì)，使學(xué)生成為實(shí)際意義上的教學(xué)活動(dòng)主體。而教材的呈現(xiàn)受到多因素的限制，不可避免地省略了隱含在學(xué)科知識中豐富的思維過程，教師需要在傳授知識的同時(shí)，深入挖掘和揭示知識產(chǎn)生和形成的思維過程[3]。為此，教師在教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)向?qū)W生呈現(xiàn)具有探究性的情境，學(xué)生通過活動(dòng)將靜態(tài)知識激活，以探究者的身份獲得并建構(gòu)學(xué)科知識。

（二）聯(lián)系性與結(jié)構(gòu)性

深度學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)的知識不是碎片化、孤立化的靜態(tài)信息，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要調(diào)動(dòng)以往已知經(jīng)驗(yàn)，并要將當(dāng)下學(xué)習(xí)內(nèi)容與已知經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起結(jié)構(gòu)上的聯(lián)系，在建構(gòu)與再建構(gòu)中，建立學(xué)生個(gè)體內(nèi)化的知識結(jié)構(gòu)。例如，在了解喀斯特峰叢山地特點(diǎn)和西南地區(qū)生態(tài)脆弱原因的基礎(chǔ)上分析環(huán)境對經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響，一方面幫助學(xué)生更全面認(rèn)識喀斯特地貌，另一方面將看似孤立的地貌知識置于經(jīng)濟(jì)發(fā)展中，作為影響經(jīng)濟(jì)的因素看待，有利于學(xué)生多維度完善區(qū)位因素分析知識，進(jìn)一步深化學(xué)科知識背后的區(qū)域認(rèn)知觀念和人地協(xié)調(diào)觀。

（三）遷移性與批判性

美國教育學(xué)家布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分為六個(gè)層次——記憶，理解，應(yīng)用，分析，評價(jià)，創(chuàng)造[4]，深度學(xué)習(xí)要求達(dá)到的認(rèn)知目標(biāo)是“應(yīng)用，分析，評價(jià)，創(chuàng)造”，表明深度學(xué)習(xí)更注重知識在真實(shí)情境中的運(yùn)用和問題的解決，即知識的遷移?，F(xiàn)實(shí)情境中的問題大多不屬于良性結(jié)構(gòu)問題，并非“解題套路”所能解決，學(xué)生需要運(yùn)用原理分析并創(chuàng)造性提出解決方案。此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并不是盲目接受既定概念和原理，教師應(yīng)在活動(dòng)中滲透批判性思維，使學(xué)生能對學(xué)習(xí)過程和所學(xué)知識進(jìn)行主動(dòng)審慎性判斷，真正成為學(xué)習(xí)的主人。例如，在分析喀斯特地貌對經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響時(shí)，學(xué)生會(huì)受到資料及既定思維的影響，片面認(rèn)為喀斯特地貌對區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展阻礙作用遠(yuǎn)大于促進(jìn)作用。此時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生從碳酸鹽巖溶蝕性出發(fā)，分析喀斯特地貌可能存在的固碳作用，以及此特性對恢復(fù)經(jīng)濟(jì)的啟示。

二、深度學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于“問題研究”課堂教學(xué)的基本流程

基于深度學(xué)習(xí)特點(diǎn)及相關(guān)研究理論，本文提出深度學(xué)習(xí)理論下“問題研究”教學(xué)的基本流程：確立高階思維教學(xué)目標(biāo)→整合教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境→問題探究→反思與遷移（圖1）。

圖1 深度學(xué)習(xí)下“問題研究”欄目教學(xué)的基本流程

（一）確立高階思維教學(xué)目標(biāo)

新課標(biāo)要求下的地理新課堂不再停留于教會(huì)學(xué)生“記憶”“理解”，教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)將促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展和地理核心素養(yǎng)形成作為貫穿全教學(xué)過程的暗線，設(shè)立層進(jìn)式、立體式的目標(biāo)。本文為該節(jié)設(shè)立了深度學(xué)習(xí)目標(biāo)（圖2），為之后的教學(xué)開展奠定基線。

圖2 深度學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置

（二）整合教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境

深度學(xué)習(xí)是一種持續(xù)性和系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)方式，提倡將新舊知識融合聯(lián)系，若教師僅局限于教材所呈現(xiàn)的材料，會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)的碎片化，局限學(xué)生知識建構(gòu)能力的發(fā)展。教師可對比四版新教材及相關(guān)網(wǎng)站，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源整合最大化。創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境，有助于使學(xué)生“身臨其境”，也符合目前高考試題解決“真實(shí)問題”的趨勢。例如，在該節(jié)教學(xué)中，為學(xué)生展示廣西環(huán)江毛南族自治縣自然資源分布圖及實(shí)現(xiàn)脫貧前的文字、圖片或視頻資料，引導(dǎo)學(xué)生思考“物產(chǎn)豐富，景觀優(yōu)美的環(huán)江為何會(huì)成為國家重點(diǎn)扶持貧困縣”，造成學(xué)生新舊知識之間的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索欲。

（三）設(shè)計(jì)地理問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生深入探究

新課標(biāo)在“教學(xué)與評價(jià)”欄目里提出重視問題式教學(xué)，深度學(xué)習(xí)究其本質(zhì)是要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)原理解決問題的能力，教師所提問題的有效性關(guān)系到學(xué)生探究的廣度和深度，最終影響深度學(xué)習(xí)的效果。本文為該節(jié)“問題探究”設(shè)計(jì)了地理問題鏈：喀斯特峰叢山地是怎么樣的（特點(diǎn)）？它為什么會(huì)出現(xiàn)在我國西南地區(qū)？它產(chǎn)生了什么影響？如何使它最有利于環(huán)境和人類活動(dòng)？該問題鏈對應(yīng)的地理大概念分別是“地理特征”“地理因果”“空間相互作用”“人地協(xié)調(diào)”[5]。在問題探究中學(xué)生可以更好地理解廣西環(huán)江成為重點(diǎn)扶持貧困縣的原因，在探究的最后，學(xué)生可以結(jié)合國家科技支撐計(jì)劃課題“喀斯特峰叢山地脆弱生態(tài)系統(tǒng)重建技術(shù)研究”和立體農(nóng)業(yè)模式，通過小組合作共同提出合理的、可持續(xù)發(fā)展的經(jīng)濟(jì)發(fā)展策略。

（四）及時(shí)反饋與反思，實(shí)現(xiàn)知識遷移

注重形成性評價(jià)，及時(shí)反饋可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中及時(shí)調(diào)整和反思，同時(shí)可以幫助教師在教學(xué)中對教學(xué)策略等作出及時(shí)更改或調(diào)整，提高課堂有效性。

知識遷移既是學(xué)習(xí)活動(dòng)閉環(huán)的終端，也是開端，在知識遷移過程中可以較直觀地評價(jià)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)程度，如本節(jié)課學(xué)習(xí)后，為學(xué)生提供重慶市萬州區(qū)這一既是生態(tài)脆弱型貧困地區(qū)又是三峽庫區(qū)核心城市的相關(guān)資料，學(xué)生可以以小論文或匯報(bào)演講的形式提出可持續(xù)發(fā)展經(jīng)濟(jì)的建議。

三、結(jié)論和展望

深度學(xué)習(xí)理念注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師“情境式”“問題式”引導(dǎo)下，批判性建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)問題解決能力提高的學(xué)習(xí)過程。該理念與核心素養(yǎng)時(shí)代的“重視問題式教學(xué)”“鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問題”高度吻合，也符合高考題從解題轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q問題的趨勢，換言之，可以將深度學(xué)習(xí)視為實(shí)現(xiàn)地理核心素養(yǎng)教學(xué)的基本途徑之一。

現(xiàn)階段，部分教師只是賦予深度學(xué)習(xí)表面含義，用探究的名義活躍課堂氛圍，但并無實(shí)際效果，對教師進(jìn)行深度學(xué)習(xí)理念及其實(shí)施策略的教育迫在眉睫。此外，深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)時(shí)代對教師專業(yè)發(fā)展也提出了更高要求，如何研讀教材中蘊(yùn)含的復(fù)雜情感價(jià)值，如何將自身素養(yǎng)滲透在深度教學(xué)中等問題都值得繼續(xù)深究。