吳 鋼

（惠州學院 教育科學學院，廣東 惠州 516007）

課程是教育的核心，教育的發(fā)展與變革歷來是以課程為核心，因為課程是實現(xiàn)教育目的一個最重要的載體。近年來，我國的幼兒教育事業(yè)正處于發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出，到2020年，全國學前一年、兩年、三年的毛入園率應(yīng)分別達到95%、80%和70%，幼教發(fā)展的口號從 “普及學前教育” 到 “有質(zhì)量地普及學前教育” 。在這樣的一波浪潮中，有關(guān)培養(yǎng)幼兒什么樣的能力，引導幼兒學習什么樣的課程主題，自然成了幼兒教育界中引人關(guān)注的議題。

我國幼兒園課程和中小學課程有很大的不同，它具有相當強的自主性和靈活性。我國教育部2001 年頒布實施的《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出： “幼兒園的教育是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術(shù)等五個領(lǐng)域。也可作其他不同的劃分。各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展［1］” ?！队變簣@教育指導綱要（試行）》將幼兒園課程劃分為五大領(lǐng)域，共同為幼兒體、智、德、美全面發(fā)展助力。從《綱要》中的 “可以相對劃分” 就可以看出各幼兒園在選擇和組織課程內(nèi)容上具有較強的自主性和靈活性，各種有利于幼兒發(fā)展的內(nèi)容都可以將其納入成為幼兒園課程的一部分，此課程政策給幼兒園課程發(fā)展提供了一個極大的自主發(fā)展空間。

課程領(lǐng)導是依據(jù)學校文化、歷史和環(huán)境脈絡(luò)，課程領(lǐng)導者充分激發(fā)課程參與者的積極性，其目的在于改進學校課程質(zhì)量，從而提高學生學習成效的歷程。在幼兒園中，課程領(lǐng)導是指運用合理和有效的領(lǐng)導行為，影響幼兒園的課程規(guī)劃、設(shè)計、實施和評鑒等過程，其目標在于提升幼兒學習質(zhì)量。課程領(lǐng)導在幼兒園課程中的重要性也顯而易見，然而，在幼兒園課程領(lǐng)導過程中充斥著各種權(quán)力關(guān)系以及權(quán)力博弈。無論是國家、地方和幼兒園層面，還是幼兒園層面中的各課程利益相關(guān)者，都以自身利益最大化為目的，課程權(quán)力成了其實現(xiàn)課程利益的工具。幼兒園課程和權(quán)力之間是如何連結(jié)？究竟是什么因素讓某種課程變得有權(quán)力？幼兒園課程運作的過程當中到底有哪些利益相關(guān)者在背后博弈？這些都是值得探討和論述的議題。

一、Foucault的權(quán)力/知識觀闡釋

談到權(quán)力/知識的關(guān)系，F(xiàn)oucault 毫無疑問是最具代表性的研究者。他對論述建構(gòu)背后的機制以及伴隨著論述同時而生、相互依托的權(quán)力/知識關(guān)系，有著相當精辟的分析，也解構(gòu)了啟蒙運動以來有關(guān)知識背后的現(xiàn)代性敘事觀念。Foucault認為：權(quán)力不是單一的點對點關(guān)系，也不是壓迫性關(guān)系，它還與社會歷史、文化、政治等因素相關(guān)聯(lián)，這些知識、話語、制度在社會中形成密集的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)，人就生活在其中，既是權(quán)力的運作的主體，也是權(quán)力運作的對象［2］。

（一）Foucault的知識觀要旨

Foucault 發(fā)展出了知識構(gòu)則（episteme）這一概念，他認為知識構(gòu)則是人文科學與論述形構(gòu)之間不同關(guān)系的組合?？梢哉f是某一個特定時代的主流思想與知識框架被組織起來的系統(tǒng)，每個時期形成的知識都不相同，任何知識在不同的時期都有不同的形成規(guī)則。因此，任何知識的起源都必須注意其 “關(guān)聯(lián)性” 和 “局部性” ，了解其當時所處的脈絡(luò)［3］。也就是說，任何知識的起源都是特定時空的產(chǎn)物，有特定的社會脈絡(luò)和社會基礎(chǔ)，知識也會因時代的改變而有所改變。

（二）Foucault的權(quán)力觀闡釋

Foucault 在中后期的研究當中探究權(quán)力在眾多領(lǐng)域當中是如何具體運作的。他認為權(quán)力應(yīng)該從底部開始分析，是由下往上微觀的視角，必須從策略和技術(shù)層面去了解，要從很多維度，而且有權(quán)力的地方就有反抗，是相抗衡的動態(tài)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。而且權(quán)力無所不在，權(quán)力無法孤立、單獨地存在在社會當中，只有整體社會、政治和文化在運作，權(quán)力才會起作用［3］。在這個運作過程中并不是尋找權(quán)力的擁有者，而是要探尋權(quán)力是通過怎樣的手段和策略運作的，透過權(quán)力關(guān)系去洞悉脈絡(luò)之間的關(guān)聯(lián)性。

（三）Foucault的知識/權(quán)力關(guān)系

權(quán)力在運作時會用到知識，而知識也會產(chǎn)生權(quán)力。Foucault 在后期著作《性史》第一卷中對于知識和權(quán)力有更加精確的說明：1.在知識和權(quán)力之間不存在任何外在性，亦即兩者是相互蘊含的；2.知識/權(quán)力系統(tǒng)不是既定的分配狀態(tài)，而是不斷地轉(zhuǎn)變狀態(tài)；3.權(quán)力包含宏觀的策略和微觀的戰(zhàn)術(shù)，兩者相互調(diào)適。策略是指整個權(quán)力機制運作的大方向，戰(zhàn)術(shù)是指為了達成這些策略所建立起來的各種具體的方法技術(shù)；4.權(quán)力和知識透過論述連結(jié)，論述既是權(quán)力的工具，也是它的障礙和阻力［4］。

二、我國當前幼兒園課程之形成及困境分析

Foucault 的權(quán)力知識觀指出，權(quán)力生產(chǎn)知識，知識建構(gòu)主體，而這個過程是在特定的歷史脈絡(luò)中形成的。因此，研究者試圖分析我國現(xiàn)今的幼兒園課程是在怎樣的歷史脈絡(luò)和權(quán)力中建構(gòu)出來的以及面臨怎樣的困境。

（一）歷史脈絡(luò)下的幼兒園課程發(fā)展

1.向蘇聯(lián)學習。新中國成立以后，在1949年12月教育部召開的第一次全國教育工作會議上確定了 “以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗為基礎(chǔ)，吸收舊教育有用經(jīng)驗，借助蘇聯(lián)經(jīng)驗，建設(shè)新民主主義教育” 的基本宗旨［5］。這次會議以后，我國幼兒園在課程安排上，既保留了陳鶴琴的 “活教育” 課程理念，又保留了老解放區(qū)的課程經(jīng)驗。但是陳鶴琴的 “活教育” 課程理念和體系在1950年底開始遭到質(zhì)疑和批判。在當時的政治格局下，我國幼教界轉(zhuǎn)而開始向蘇聯(lián)學習幼兒教育經(jīng)驗。1951年8月，在蘇聯(lián)幼教專家的支持和幫助下，當時的國家教委制訂了《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》，并于次年3 月正式頒發(fā)試行［6］。該草案中的幼兒園課程包括：體育、語言、認識環(huán)境、圖畫、手工、音樂、計算。7月，國家教委又頒發(fā)了《幼兒園暫行教學綱要（草案）》，按小、中、大班三個年齡段，對幼兒園各科課程從目標、教材大綱、教學要點和設(shè)備要點四個方面進行了具體的規(guī)定［7］。

2.探索有中國特色的幼兒教育課程體系。 “文革” 結(jié)束后，我國于1981 年頒布《學前教育綱要（試行草案）》，草案中的幼兒園課程包括生活衛(wèi)生習慣、思想品德、基本動作發(fā)展、常識、語言、計算、美工、音樂等8個方面，同時對每周、各班和各科的上課節(jié)數(shù)進行了規(guī)定，并且希望通過以下幾種教育手段開展教育：游戲、體育活動、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活等，最后還組織編寫7 種幼兒園教材，一共9 冊。1989 原國家教委年制訂公布了《幼兒園工作規(guī)程》，但是一直到1996年才正式頒發(fā)實行?！队變簣@工作規(guī)程》提出幼兒發(fā)展體、智、德、美要相互滲透和結(jié)合，同時在幼兒一日生活的各項活動中要合理組織各層面的教育內(nèi)容，為兒童的活動和表現(xiàn)提供機會和保障［7］。

進入20世紀90年代后，我國學前課程變革在繼續(xù)保持80年代方向的同時，又借鑒國際上新的幼兒教育理論和幼兒園課程理論，并在此基礎(chǔ)上進行探討。20世紀90年代初到90年代中期，幼兒園課程改革主要是通過行政渠道推進，在各級行政主管部門和幼兒園中落實《幼兒園工作規(guī)程（試行）》中的內(nèi)容。在此階段，幼兒的課程改革在皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論基礎(chǔ)上，同時借鑒泰勒的課程理論、列昂·杰夫的活動理論、兒童生態(tài)學理論、系統(tǒng)論以及游戲理論、情緒智力理論等。此階段非常強調(diào)兒童課程的整體發(fā)展、課程內(nèi)容的統(tǒng)整、兒童與周圍環(huán)境的有效互動、兒童情感的培養(yǎng)、以及兒童游戲和兒童生活活動在課程實施和兒童發(fā)展中的作用。這也使得20世紀90年代初到90年代中期我國幼兒園課程改革變得更加活躍，出現(xiàn)了游戲課程、生存課程、情感課程和領(lǐng)域課程等幼兒園課程［8］；20 世紀 90 年代后期，隨著我國國際學術(shù)交流增多，一些國際公認的先進幼兒園課程理念也相繼傳入我國，這些理念在很大程度上影響著我國幼兒園的課程變革，例如蒙臺梭利課程、華德福教育理念、高瞻課程、方案教學以及瑞吉歐教育理念等。受到這些新教育理念的影響，我國20 世紀90 年代末至21 世紀初的幼兒課程改革呈現(xiàn)出多樣化、個性化的特點。2001年6月，我國頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，該綱要給我國幼兒園自主開發(fā)課程和選擇教育內(nèi)容留有極大的空間。

（二）我國幼兒園課程權(quán)力困境分析

1.課程領(lǐng)導者的定位與職責。課程領(lǐng)導者由誰擔任呢？雖然教育行政部門在課程領(lǐng)導方面有不可推卸的責任，但是目前由于課程權(quán)力的下放，他們希望幼兒園能承擔相應(yīng)的職責。也有人認為幼兒園園長行政事務(wù)繁忙，很難將工作重心轉(zhuǎn)移到課程方面。然而受傳統(tǒng)文化和觀念的影響，無論是老師還是家長都認為幼兒園課程的領(lǐng)導者是幼兒園園長。在此背景下，幼兒園課程領(lǐng)導的職責集中在幼兒園園長身上，然而園長在忙碌的管理工作后，真的能做好課程領(lǐng)導嗎？課程領(lǐng)導的困境除了大多認為幼兒園園長是主要負責人外，還缺少基層幼兒教師的參與，缺少教師支持的園長有時會顯得孤立和失措。

2.幼兒教師的專業(yè)能力落差與工作壓力。幼兒教師無論是否是課程的領(lǐng)導者，她們一定是課程的實踐者。目前我國的幼兒教育正處于蓬勃發(fā)展階段，幼兒教師的專業(yè)能力也參差不齊。目前幼兒園中基本都是每個班配備兩位老師和一位保育員，但是保育員和幼兒教師之間的專業(yè)能力一般差距都較大，目前都倡導建立專業(yè)學習社群，希望解決教育現(xiàn)場所出現(xiàn)的問題，但是由于這樣的專業(yè)能力差異，專業(yè)學習社群就會產(chǎn)生相應(yīng)的問題。即使有再好的課程也需要幼兒教師去實施，教師在實施課程的時候需要保育員的配合，很多情況下是由于專業(yè)人員的專業(yè)能力不足，而導致課程實施不足。同時，由于專業(yè)人員自身的專業(yè)能力不足，也很難對課程領(lǐng)導起到應(yīng)有的作用。無論是幼兒教師還是保教人員，她們都是課程的重要參與者，但是目前國內(nèi)幼兒園普遍工作待遇低，工作壓力大，這就導致在私立幼兒園幼兒教師的流動性很大，在公立幼兒園幼兒教師的工作積極性不高，職業(yè)倦怠的情形普遍，這也導致她們很難在課程領(lǐng)導和開發(fā)方面有所作為。

3.家長選擇權(quán)的市場競爭與盲從。家長如同市場中的消費者，他們可以自由表達他們的選擇權(quán)，這些對私立幼兒園的影響尤其明顯。私立幼兒園在建立自己的課程方面，既要符合政府的規(guī)范又要符合家長的需求，因為現(xiàn)在的家長都在說不能讓自己的孩子輸在起跑線，即使告訴他們這些課程不適合孩子，他們也很難聽下去，他們就喜歡老師提早教幼兒讀寫算，也喜歡才藝課程和英語等。大部分幼兒家長因為不明白幼兒發(fā)展的一些基本理論，加上私立幼兒園的彼此之間的競爭問題，造成幼兒園所提供的課程受市場的影響太大，課程領(lǐng)導權(quán)受到市場競爭和盲從的威脅。即使公立幼兒園在此反面所受的影響沒有那么大，但公立幼兒園的家長也會利用孩子的課余和周末時間讓孩子去上這些補習班。

三、我國幼兒園課程權(quán)力簡析

幼兒園課程利益相關(guān)者由于在利益方面分配不均，會導致利益沖突和不對等的權(quán)力關(guān)系。但是利益沖突和不對等不一定都是壞的，幼兒園課程需要在這種沖突和博弈中達到一種動態(tài)平衡，從而促使幼兒園課程良性健康發(fā)展。

（一）幼兒園課程權(quán)力關(guān)系錯綜復(fù)雜

幼兒園課程權(quán)力關(guān)系就像人的微血管一樣布滿全身，無處不在。大多數(shù)情況下課程權(quán)力關(guān)系會受到政治因素的影響，我國于2001年開始的基礎(chǔ)教育課程改革中提出了三級課程管理的理念， “縮小國家層次的課程職責和權(quán)力，達到國家只是宏觀上、基本的方面進行調(diào)控；全范圍的（而不只是在部分省、市、自治區(qū)）加強地方層次的課程決策職責和權(quán)力，適當重視學習層次的課程決策職責和權(quán)力［9］” ?？此坪唵蔚娜夑P(guān)系其實包含著教育行政管理部門、課程專家、幼兒園園長、幼兒教師、幼兒和幼兒家長等。但是隨著社會的發(fā)展和西方課程思想的涌入，當前的這種課程權(quán)力關(guān)系亦變得愈發(fā)復(fù)雜。例如支配中的教育行政管理部門權(quán)力、夾縫中的課程專家權(quán)力、主導中的幼兒園園長權(quán)力、局限中的幼兒教師權(quán)力、邊緣中的幼兒家長權(quán)力和漠視中的幼兒權(quán)力等。這些權(quán)力都相互交織在一起，對幼兒園課程的發(fā)展產(chǎn)生著影響。

（二）我國幼兒園課程權(quán)力現(xiàn)狀

課程利益相關(guān)者在博弈過程中因所使的力道大小不同，而導致各方在權(quán)力大小方面呈現(xiàn)此消彼長的態(tài)勢。這些博弈方包含教育主管部門、幼兒園園長、幼兒教師、幼兒家長和幼兒等。當教育行政主管部門收回幼兒園課程的領(lǐng)導權(quán)，也就是壓縮幼兒園在課程領(lǐng)導方面的空間，此時幼兒園園長的權(quán)力就會縮小。在幼兒園課程開發(fā)過程中，教育行政主管部門在幼兒園課程引領(lǐng)、課程設(shè)計、課程內(nèi)容選擇等方面具有很大的決策權(quán)。雖然教育行政主管部門給幼兒園課程留有相當大的空間，但不是說它們完全不干預(yù)；我國幼兒園實行園長負責制，跟幼兒園規(guī)劃、發(fā)展等相關(guān)的事情都是由園長復(fù)雜，幼兒園課程發(fā)展也不例外。園長作為幼兒園中課程的領(lǐng)導者，當領(lǐng)導者比較專斷時，就會對幼兒教師、幼兒家長和幼兒產(chǎn)生影響和制約；幼兒教師是課程的實施者，她們對課程開發(fā)、實施和評價等現(xiàn)狀最具發(fā)言權(quán)。大部分幼兒教師了解參與課程與教學決策的重要性，但由于幼兒園管理機制的影響，部分教師可能不知道如何參與或參與程度為何，或者可能不確定參與的權(quán)利和義務(wù)，或者通過參與可以施加多大的影響力，因為在中國傳統(tǒng)文化的階級和集權(quán)思想中，使得幼兒教師會顧及園長在課程運作與發(fā)展中的壓力［10］；幼兒家長的課程權(quán)力邊緣化，在幼兒園課程發(fā)展上，家長的話語權(quán)很少，他們大多數(shù)時間是處于被動地接受的地位，例如單方面被要求配合幼兒園中的課程活動安排；在傳統(tǒng)的兒童觀中，幼兒被認為是幼小和無知的，讓他們參與幼兒園課程建設(shè)聽起來似乎是天方夜譚，因此幼兒的課程權(quán)力一直沒有給予重視。只有當園長、老師和家長學會傾聽兒童的需求，依據(jù)他們各自的需求創(chuàng)設(shè)課程的時候，兒童在課程中才會有話語權(quán)。

四、啟示

（一）幼兒園課程應(yīng)回歸幼兒教育本質(zhì)

不同時代的幼兒課程因知識/權(quán)力的關(guān)系，而產(chǎn)生不同的知識體系，建構(gòu)不同的課程體系。然而，幼兒課程其教育的本質(zhì)是促進幼兒的發(fā)展，它的重點不是課程制定者和利益相關(guān)者之間的權(quán)力博弈。因此，幼兒園課程的制定應(yīng)回歸幼兒教育的本質(zhì)作為主要方向，以避免落入權(quán)力關(guān)系當中。在大部分幼兒園課程建構(gòu)中，都是零時召集一些專家和教師組成課程小組，在短時間內(nèi)制訂出課程的大概走向，但是幼兒園課程的設(shè)置并非一朝一夕，可以建立一個長期的包含所有博弈方的課程設(shè)置小組，以幼兒發(fā)展為主線，共同為幼兒園課程的發(fā)展提供幫助。雖然幼兒課程的制定必然牽扯復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系，但是相關(guān)利益者應(yīng)該有一個兼容并包的心態(tài)，讓幼兒園課程回歸到促進幼兒發(fā)展的教育本質(zhì)，將知識/權(quán)力之間的連結(jié)影響降到最低。

（二）注重Foucault 的知識/權(quán)力理論在幼兒園課程中的正向運用

Foucault 認為不應(yīng)將權(quán)力視為某階級所擁有而某階級所沒有的一種物質(zhì)，也不要用 “壓迫” 的視角來分析權(quán)力。而應(yīng)該認為權(quán)力存在關(guān)系之中，它就像微血管一樣密布的網(wǎng)絡(luò)，對所有生活于其中的人都發(fā)揮作用。從Foucault 的知識/權(quán)力觀可以反思園長、幼兒教師的課程權(quán)力是怎么運作的，當幼兒教師受到園長的限制或家長受到教師的限制，他們會反抗嗎？如果想要了解幼兒園場域的幼兒園課程運作現(xiàn)狀，不能只將權(quán)力的分析停在園長或教師擁有權(quán)力，而應(yīng)該將分析的觸角延伸到權(quán)力如何運作以及權(quán)力運作產(chǎn)生了什么效果。同時也要看教師與家長互動的過程中，用什么策略來施展教師的權(quán)力，其課程權(quán)力對家長和幼兒產(chǎn)生了怎樣的影響。唯有如此，才能看清幼兒園課程中權(quán)力運作的機制與網(wǎng)絡(luò)。

（三）完善幼兒園課程博弈方權(quán)力的合理配置與運用

伴隨著教育民主的不斷深入，教育公平受到越來越多人的關(guān)注。在幼兒園課程建設(shè)方面亦是如此。幼兒園課程的博弈方呈現(xiàn)出多元的形態(tài)，不僅要化解各方之間的矛盾，而且還要讓他們充分表達自己的意見，大家都以一種包容并包的心態(tài)來參與到幼兒課程的發(fā)展。為了避免博弈方因競爭而導致的惡果或者無序狀態(tài)，需做到以下兩點：一是幼兒園課程發(fā)展中的職責和功能決定了相應(yīng)的權(quán)力大小，明確各利益相關(guān)者的具體權(quán)力，細化各自權(quán)力的范疇。其目的不僅是為了維護和實現(xiàn)各利益相關(guān)者的利益，而且是為了有效地分配權(quán)利和義務(wù)［11］；二是要有良好的監(jiān)督機制，讓幼兒園課程權(quán)力在動態(tài)中達到平衡，避免課程權(quán)力被某一方所占有。