李孔珍 劉超洋

黨的十九大做出了我國已經進入中國特色社會主義新時代的重大判斷，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，人民對公平而有質量的教育的向往更加迫切?；A教育階段公辦學校集團化辦學正是旨在通過集團成員校之間優(yōu)質資源共享、名校帶弱校等方式，促進教育優(yōu)質均衡發(fā)展和教育公平。教育發(fā)展的關鍵資源在于師資，2018年1月20日《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下簡稱《意見》)發(fā)布，這是新中國成立以來第一次以黨中央名義專門印發(fā)的加強教師隊伍建設的文件，具有里程碑意義和戰(zhàn)略意義?！兑庖姟分赋?，教育大計，教師為本，興國必先強師，要堅持把教師隊伍建設作為基礎工作，造就黨和人民滿意的高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍。然而，集團化辦學背景下教師管理還存在著諸多問題，例如名校優(yōu)秀教師不愿意承擔額外“傳幫帶”任務①賈建國：《強制性制度變遷視角下的基礎教育集團化辦學分析》，《教育科學》2016年第6期。，教師管理權與使用權的分離帶來教師積極性不足①彭小虎：《論我國教師管理的制度性缺失》，《南京社會科學》2011年第12期。，對教師關懷的“缺席”、對教師權利的“漠視”以及教師民主參與的缺失②陳振華：《中小學教師管理制度建設：問題與改進策略》，《教育研究》2015年第9期。等。這些問題嚴重影響著集團化辦學的成效。

在新時代背景下，教育集團內部的跨學校教師團隊組織，即教育集團內部不同成員校之間多樣化的教師團隊組織，作為實現(xiàn)教育集團優(yōu)質資源共享的重要途徑和教師隊伍建設的重要方式之一，在解決上述問題方面存在著獨特的優(yōu)勢，這種優(yōu)勢的發(fā)揮需要建立在對兩個基本問題的認識上。第一，新時代教師的身份特征。教師的身份定位為教師的工作性質和立場定下了基調，也對集團化辦學中教師團隊組織建設提出了要求。第二，集團化辦學中跨學校教師團隊的特征及管理理念。集團化辦學中的跨學校教師團隊組織不同于單個學校的教師團隊組織，其目的、作用、工作特征、類型、組織邊界等存在諸多區(qū)別。同時，基于新時代教師的身份特征和集團化辦學中跨學校教師團隊的特征，跨學校教師團隊組織應有自己獨特的管理理念，這種管理理念支配著團隊組織的結構特征和組織管理特征。

一、新時代教師的身份特征

身份作為個體或群體的屬性特征，是個體或群體標識自己區(qū)別于他人或其他群體的特有品質，“反映了其所從事職業(yè)的特定屬性和社會賦予的期望和約束”③李江：《從掩蔽到解蔽：教師身份認同的迷失與重塑》，《當代教育科學》2018年第2期。。對“身份”的分析是有效解釋某一身份所應具有的權利、義務、責任、地位等的重要工具，也是理解并優(yōu)化其行為的重要途徑。探討教師隊伍建設、理解集團化辦學中的跨學校教師團隊組織建設首先需要理解教師的身份特征。制度變遷、自我重構和社會期望是分析教師身份認同的基本路徑，“教師”身份不僅是一種政策法律規(guī)定的“教師應該怎么樣”的制度身份，也是一種教師作為個體或者群體需要認同“作為教師要怎么樣”的個體或群體身份，還是一種社會“期望教師怎么樣、認為教師怎么樣”的社會身份。

(一)“教師”制度身份的特征

從政策法律的制度規(guī)定看，“教師”作為一種職業(yè)身份本身的特有品質，與其他個體或群體的差異性主要表現(xiàn)在兩個方面：一是公共屬性，一是專業(yè)屬性?！兑庖姟窂膽?zhàn)略高度謀劃教師隊伍建設的布局，指出“公辦中小學教師屬于國家公職人員”，要求“公辦中小學教師要切實履行作為國家公職人員的義務，強化國家責任、政治責任、社會責任和教育責任”。這一規(guī)定突顯了教師的公共屬性，當政策規(guī)定教師是公職人員時，就意味著成為教師就要接受公職人員基本的行為或行動模式，要站在國家的立場行事，為公共利益服務。《教師法》總則第3條明確了“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，從法律上確認了教師的專業(yè)人員身份，與此同時《教師法》，第10條規(guī)定：“國家實行教師資格制度。”教師的專業(yè)屬性在國際上也得到了強調，早在1966年，聯(lián)合國教科文組織就通過了《關于教師地位的建議》，指出“教育工作應被視為專門職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教員具備經過嚴格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務”④聯(lián)合國教科文組織：《關于教師地位的建議》，https：//wenku.baidu.com/view/0969374ecf84b9d528ea7a72.html，2018年11月16日。。教師是專業(yè)人員，就意味著想獲得教師身份就需要具備一定的資格，擁有專業(yè)知識和專門技能，即所教學科的知識和教育教學能力。

(二)“教師”個體或者群體身份認同的特征

首先，教師的個體或者群體身份涉及的是教師個體或者群體對自身身份的認同，體現(xiàn)了教師個人及教師群體的自主性。教師身份認同是教師賦予自己各種意義，以及在這種意義基礎上產生的要如何通過自己的行為履行自己公職人員和專業(yè)人員的職責的一套價值觀念和追求，例如如何看待學生、教育、學校、教師等，并致力于與之一致的行動。教師的身份認同直接為其在教育教學過程中“如何定位”“如何行動”提供了框架。

其次，一般而言，教師對自己個體或者群體身份的認同是一個不斷積累、成熟的過程。職前教師對教師身份的理解主要來自于學習書本、傾聽他人的經驗介紹、體會課堂觀摩等，對教師身份的認識主要停留在抽象思維階段，并對自己將來成為教師充滿期待。新任教師在各種培訓和學習中用心體會、不斷摸索，專業(yè)越來越成熟，也更加深刻地認識到自身所承擔的國家責任、社會責任、教育責任等，直至成為一名合格教師，進而成為成熟教師。成熟教師已經能夠嫻熟地運用教育教學技巧在學校教育場域的實踐中獨當一面。成熟教師已經形成一套在自己多輪實踐研究基礎上的、卓有成效并得到他人認可的教育教學策略，逐漸成為資深教師和名師。在專業(yè)發(fā)展的過程中，教師對自己的專業(yè)水平越來越肯定，對自己作為教師身份的責任、擔當、權利等的認識越來越清晰和明確。

最后，教師的個體或群體身份認同主要是在所處學校組織和跨學校組織①李孔珍：《義務教育優(yōu)質資源擴大：跨學校組織的產生及其治理意蘊——以北京市為例》，《教育科學研究》2016年第8期。(例如教育集團)中確立的。教師所處的學校和跨學校組織環(huán)境最直接地影響了教師對“我是誰”“我是怎樣的教師”“我有哪些權利和責任”“學生是什么樣的”“教育是什么”等看法，進而促成了教師的行動，使這些行動演變成了日常生活和工作邏輯。這種對身份的認識具有一定的穩(wěn)定性，同時又可以轉變。教師身處的不同學校氛圍支配和約束著教師的思想和行為，使得教師在不同情境下的教育實踐中對自己身份的認同存在差異，為自己的工作賦予不同的意義，從而使其在工作中呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。“教師有著怎樣的身份認同向外可以影響教師發(fā)展怎樣的能力、做出怎樣的行為，向內則關系教師的使命感?！雹谌~菊艷：《專業(yè)身份認同：教師隊伍質量的核心》，《人民教育》2018年第4期?？鐚W校組織的形成為促進教師朝著更為積極的方向認同自己的身份開辟了新的道路。在跨學校組織中，優(yōu)質學校帶動薄弱學校，通過聯(lián)合行動或者一體化行動，浸潤著教師對教育教學的美好向往。

(三)“教師”社會身份的特征

教師的社會身份是指社會對教師權利、職責、專業(yè)能力等的認識，既包含了社會對教師這一職業(yè)的期待、感受，即希望教師如何工作、如何教育學生、如何教學、如何與家長溝通等，回答的是在家長等社會群體看來“教師是誰”“某某是怎樣的教師”等問題；也包含了教師這一身份在家長等社會群體心目中的地位，家長等社會群體認為教師在社會系統(tǒng)中所處的位置，即是否承認教師是在履行公職、秉承著愛心和公平，是否認可教師的專業(yè)地位，尊重教師教育教學的權利。

在對教師這一身份本身的認識上，社會對教師身份有著諸如教師是燃燒自己照亮別人的“蠟燭”、是人類靈魂的“工程師”等美好稱謂，這些稱謂表達了社會對教師身份的希冀，對教師奉獻精神的贊揚和對教師教育教學能力的認可，傾訴了教師在人們心目中的精神地位，意味著教師擔負責任的重大。在對教師個體教育教學具體行為的認識上，不同的教師個體被社會認可的程度不同。

教師的身份特征與一定時期的教育政策和制度對教師身份和角色的規(guī)定、教師作為個體或者群體對“我是誰”自我概念的理解、家長等社會群體對教師身份的認識等有著密切關系。教師的制度身份規(guī)定了教師的政治地位、社會地位、福利待遇，同時也表明了教師的責任和義務；教師作為個體或者群體的身份認同決定著教師的教育信念、對待學生的態(tài)度、教育教學方式和專業(yè)發(fā)展；社會對教師身份的認識、期待和對待教師的方式則強烈影響著教師的教育教學行為。

二、集團化辦學中跨學校教師團隊組織的特征

集團化辦學要求集團的成員校之間能夠資源共享、一體化發(fā)展，而教師是學校教育的第一資源，資源共享、一體化發(fā)展就意味著不同成員校之間的教師有組織地展開互動，真正互幫互助。因而跨學校教師團隊組織的構建和管理是集團化辦學目標實現(xiàn)過程中無可替代的重要途徑。集團化辦學中跨學校教師團隊組織之所以有著如此重要的作用，與其所具有的特征密不可分，而分析集團化辦學中跨學校教師團隊組織首先需要分析集團化辦學的辦學形式。

(一)集團化辦學的特征

我國從21世紀初開始在公辦學校中出現(xiàn)教育集團，近二十年來，公辦學校集團化辦學已經在各地普遍存在。從我國已有的基礎教育教育集團看，我國集團化辦學的特點在于：第一，在組成單元上，集團化辦學是一種由多所學校聯(lián)合發(fā)展的辦學形式，一個教育集團往往匯集了多所成員校，成員校位于不同的地址。例如，北京市首都師范大學附屬中學教育集團十年來基本形成了以總校首師大附中為核心，輻射門頭溝、海淀、大興、昌平、通州、房山的“六區(qū)十?！备窬?。第二，在管理模式上，成員校之間存在同一法人、派出法人、獨立法人等不同的聯(lián)合發(fā)展模式。第三，成員校在管理上均具有一定的獨立性，例如，在同一法人、一校多址類型的集團中，有的校址負責小學一、二、三年級的教育教學，有的負責四、五、六年級；在派出法人、名校辦分校類型的集團中，名校和分校之間往往各自有自己的管理理念、文化傳統(tǒng)和組織結構形式。第四，在歷史傳統(tǒng)上，集團所轄不同的成員校有各自的歷史文化特點、所處的地理環(huán)境特點和家長群體特點。本部往往是遠近聞名的有著優(yōu)良傳統(tǒng)的優(yōu)質學校，有的成員校是新建住宅小區(qū)的新建校，有的是薄弱校轉變而來的分校，有的所有成員校則具有相近的社會聲望。第五，在辦學目標上，集團化辦學的目標是要實現(xiàn)優(yōu)質資源的共享、輻射，推進教育機會公平，讓老百姓在家門口就能上好學校，有更多的獲得感。第六，集團化辦學為師生在不同校區(qū)之間廣泛的交流活動提供了契機，形成了跨學校的師資團隊，例如，不同校區(qū)或者分校在同一學科上組成了集團層面的教研團隊、“傳幫帶”團隊、課題研究團隊等。與一般的交流活動相比，團隊活動目標性更強，計劃更長久，規(guī)則更正式，效果更容易突顯。第七，每個成員校都是集團這個大系統(tǒng)下的一個子系統(tǒng)，其獨立運行和相互交流、碰撞構成了集團大系統(tǒng)?；诩瘓F化辦學的特征，其跨學校教師團隊組織也形成了自己獨特的特征。

(二)集團化辦學中跨學校教師團隊組織的特征

集團化辦學中跨學校教師團隊組織首先是一種正式的組織。切斯特·伯納德(Chester Barnard)把正式組織定義為“兩個或更多人有意識的協(xié)調行動或力量體系”①Chester I.Barnard，The Function of the Executive.Cambridge，Mass：Harvard University Press，1948，p.81.，由此而言，與單所學校的教師團隊組織相比，基于集團化辦學的特點，集團內部跨學校教師團隊組織的特征主要表現(xiàn)在幾個方面：

1.在跨學校教師團隊組織性質方面：第一，集團化辦學是一種大規(guī)模多層次組織形態(tài)，跨學校教師團隊組織是集團中技術層次的基層組織，是一種教師專業(yè)團隊，承擔的是專業(yè)活動，體現(xiàn)的是教師的專業(yè)身份，關注的是具體的教育教學任務，具有自主研究能力，是學校辦學理念與教師教育教學思想行為之間相互轉化的關鍵組織。第二，每個教育集團都有多種跨學校教師團隊組織，一方面，跨學校教師團隊組織是教育集團一種類型的子系統(tǒng)，自成體系；另一方面，這些團隊又是聯(lián)系各個成員校的紐帶，正是因為有了這樣的紐帶，集團內部的成員校才能夠更為緊密地聯(lián)系在一起，成為一個緊密結合的大系統(tǒng)。

2.在跨學校教師團隊組織組成成員方面：第一，跨學校教師團隊組織是跨學校的，人員來自集團內不同的成員校，但這種跨學校是屬于一個集團內部的跨學校。第二，跨學校教師團隊組織，成員可以是跨年級的也可以是同年級的，可以是跨學科的也可以是同學科的；探討的問題可以是教學方法層面的，也可以是教材內容層面的，還可以是學生層面的；可以由各個成員校中某個年級的全體成員組成，也可以由各個成員校中某個年級的部分成員組成；組成的緣由可以是因為在某些方面有共同的教育教學興趣，也可以是基于共同的教育教學問題；可以由跨教齡段、跨專業(yè)發(fā)展階段的教師組成，例如由初任教師、合格教師、名師等組成的名師工作室，也可以由同教齡段、同專業(yè)發(fā)展階段的教師組成，例如均由初任教師組成，使他們結伴成長。

3.在跨學校教師團隊組織運作方式方面：第一，整個團隊歸屬于集團層面的上級指導，例如北京市首師大附中教育集團組織校領導和資深專家成立了“學科發(fā)展指導團”來進行評估指導。第二，團隊成員需要接受雙重規(guī)制同時享有雙重機會，既要在工作上接受本成員校的領導并獲得相應的成長機會，又要在完成團隊任務的過程中接受跨學校團隊的規(guī)則和獲得跨學校的資源。第三，團隊成員面對面交流需要統(tǒng)一安排，因為很難隨機遇到對方并就團隊事務進行交流。不過不同校區(qū)并不影響團隊成員通過微信群、電腦網絡平臺等隨時進行聯(lián)系和討論。第四，團隊有一定的自主性和獨特性。團隊需要建立自己獨特的工作制度，這種工作制度完全可以由全體成員民主決策，不必刻意模仿其他團隊。如果某個團隊相對穩(wěn)定，可以持續(xù)多年，那么團隊獨有的規(guī)范和價值觀就會形成，就會按照某些習慣的行為準則、見解和溝通方式行事。第五，團隊教研成果的具體運用具有多樣化特點，因為一個集團內部不同學校的歷史文化、所處的地理環(huán)境、家長和生源不同。例如，就一項教學改革而言，團隊即使在整體上研究出了大家都認可的成果，但是由于要在集團內部不同類型的成員校實施，針對不同的成員校特點，在很多情況下就需要做出調整。

4.在與教育集團的內外關系方面：跨學校教師團隊首先屬于集團內部的團隊之一，大部分時間會致力于集團內部的教研活動、任務和項目，也會關注集團外部的環(huán)境影響，例如區(qū)里組織的集體教研、新的教育改革思潮的影響等，它會吸取外部新的改革策略，從而通過專業(yè)發(fā)展壯大自己的力量，也會把自己的教研成果在適當?shù)膱龊瞎_出來，甚至宣傳出去，通過這種方式擴大所在集團的外部影響，提高集團的聲譽。

三、新時代集團化辦學跨學校教師團隊組織的管理模式

跨學校教師團隊組織是一種新型組織，這種新型組織需要新的管理模式，而一定的管理模式需要建立在一定的組織管理理念基礎之上，配之以相應的組織結構和組織管理特征。

(一)依據(jù)新時代教師身份特征和集團化辦學特征設計團隊組織管理理念

集團化辦學跨學校教師團隊組織的管理理念需要針對新時代教師的身份特征和集團化辦學跨學校教師團隊組織的特征來構建。同時，跨學校教師團隊組織的管理理念又要為集團化辦學的目的服務，既有助于教師的權利保障和專業(yè)成長，又有助于增強教師優(yōu)質資源共享的積極性。因而其管理理念應主要體現(xiàn)在如下方面：

第一，公職人員和專業(yè)人員意識?？鐚W校教師團隊組織管理需要根據(jù)教師的公職人員和專業(yè)人員身份特征強調強烈的國家責任意識和高標準專業(yè)要求預期。從新時代教師的制度身份和跨學校教師團隊是一種專業(yè)的基層組織看，《意見》指出，教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，這闡明了教師作為公職人員所承擔的國家責任和作為專業(yè)人員所承擔的社會責任和教育責任。教師需要認識到作為公職人員和專業(yè)人員的教育教學行動有著特殊的意義，公職人員就要堅定地站在國家的立場上，肩負國家的重托和責任，樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀，立德樹人。專業(yè)人員就要不斷加強專業(yè)學習，愛崗敬業(yè)、教書育人，遵守團隊、學校、集團的教育教學紀律，不忘初心，牢記使命。

第二，團隊組織的集團歸屬意識。集團層面的管理要整體營造寬松、適宜的團隊氛圍，促進不同跨學校教師團隊組織在教師身份認同上求同存異，增強教師歸屬感。從新時代教師的個體或者群體身份認同和跨學校教師團隊組織的性質、成員來源和運作方式看，教師身份認同是教師主動構建的結果，是一個不斷積累、成熟的過程，團隊組織是集團的一個子系統(tǒng)，團隊成員來自各個集團成員校，均歸屬于集團層面領導，同時又具有自主性和獨特性。因此，“為了使員工的身份與組織緊密結合，給員工提供遠景和含義是我們需要進行的一項意義深遠的活動”①伊恩·帕爾默、理查德·鄧福德、吉布·埃金：《組織變革管理》，金永紅、奚玉芹譯，中國人民大學出版社2012年版，第22頁。。集團負責人要把集團內全部成員的自我身份認同作為集團管理的重要任務，致力于形成集團內部教師特有的身份認同特征，使其具有同樣的愿景和在同一規(guī)則下的做事方式，對內均是教育集團的一分子，對外有著同樣的身份地位和角色。同樣的標識，即屬于某個教育集團。教師跨學校團隊組織要通過制訂周密的計劃來實現(xiàn)團隊共同的身份認同。同時，既然身份認同是教師主動構建、不斷積累和成熟的過程，那么就要給予集團內由不同學校的教師組成的教師團隊組織一定的時間來認識自我、認識團隊、認識集團。

第三，優(yōu)質資源跨學校共享意識?？鐚W校教師團隊組織是通過指揮和協(xié)調不同成員校教師的行動而密切合作的一個團體，團隊本身就是支持或動員其他資源而形成的基本集體資源，“最明顯的集體資源是那些由個人資源集中起來服務于共同目標的資源”①丹尼斯·朗：《權力論》，中國社會科學出版社2003年版，第159頁。。從集團層面看，跨學校教師團隊組織是集團化辦學中一種結構化的教師隊伍管理方式，有利于保證集團中各個成員校之間優(yōu)秀師資的共享和建設性合作的開展。例如，集團所設名師工作室廣泛吸納成員校的初任教師參與，借助名師的力量把教師們集合起來開展“傳幫帶”專業(yè)發(fā)展活動，發(fā)揮了名師的帶動和引領作用，使名師的經驗得到共享。

第四，團隊組織的社會形象意識。集團及其跨學校教師團隊組織需要促進教師在社會上隨時隨地通過自己的言行舉止樹立并宣傳教師的美好形象。從社會對教師的期待和團隊組織的對外關系看，社會一方面對教師的希冀總是用無比美好的稱謂來表達，另一方面又發(fā)現(xiàn)有時候有些教師也會有不良行為，有些家長在教育孩子方面并不相信教師的專業(yè)能力而更加相信自己的判斷，一些著名教師在社會中的地位非常高另一些教師則地位一般。面對這種情況，跨學校教師團隊對內要加強教師的職業(yè)理想教育、思想政治教育，通過“傳幫帶”“師徒制”“名師工作室”和各種培訓等促進教師的專業(yè)發(fā)展，加強教師的實力；對外要有宣傳意識，向社會大力宣傳教師的高尚品德和好人好事，以增強社會對教師的信任。

(二)新時代集團化辦學中跨學校教師團隊組織的結構特征

第一，跨學校教師團隊組織是集團化辦學中一種關鍵的組織管理方式。美國政治學家丹尼斯·朗(Dennis H.Wrong)認為，權力或權威有三個特性：廣延性、綜合性和強度。廣延性是指遵從掌權者命令的B(權力對象)數(shù)量很多；綜合性是指A(掌權者)能夠調動B所采取的各種行動種類很多；強度是指A的命令能夠推行很遠而不影響遵從。②Bertrand de Jouvenel：Autyority：The Efficient Imperative，Carl J.Fredrich，ed.：Authority，Nomos I.Cambridge，Mass.：Harvard University Press，1958，p.160.參見丹尼斯·朗：《權力論》，中國社會科學出版社2003年版，第15頁。組織理論則認為，群體越大，成員活動的差別越大。③丹尼斯·朗：《權力論》，中國社會科學出版社2003年版，第19頁。在集團單個成員校組織結構中往往有兩類團隊：一類是由校長、副校長牽頭的管理團隊；一類是教師團隊，例如學科備課組、學科教研組、年級組、課題組、班級教師團隊等。單個學校每種團隊人員規(guī)模都相對較小，權力或權威的廣延性、綜合性和強度相對容易達到較為理想的狀態(tài)。教育集團包含多所成員校，與單所學校相比，人員規(guī)模龐大，權力對象眾多，充分發(fā)揮頂層權威，促進資源共享，不僅需要集團整體系統(tǒng)建立跨學校的管理團隊，例如由某個成員校的主抓德育的副校長牽頭、由其他所有成員校德育主任組成的德育管理團隊，還需要遵從每個學科教師的自主權，同時又避免教師們單打獨斗，成立集團跨學校教師團隊組織，把教育教學研究、改革和攻克難關的任務分配給不同的跨學校教師團隊，以增強集團層面權威的廣延性、綜合性和強度。如此，既實現(xiàn)了從單個學校的教師團隊到形成由多所成員校組成的教師團隊的生態(tài)轉變，還有助于促進跨學校教師團隊作為集團這一龐大組織中的小系統(tǒng)，實現(xiàn)教師之間跨校區(qū)的暢通的交流。

第二，跨學校教師團隊組織是一個開放的系統(tǒng)。這種開放表現(xiàn)在兩個層面：一是指跨學校教師團隊組織可以獨立與集團外部進行信息交換，包括以團隊名義參加區(qū)級培訓、教育教學研討論壇等活動，以團隊整體形象參與社區(qū)活動、對學生家長解疑答惑等?！敖處熒矸菁礊榻處熑后w在社會中的一種分類標識，它由教師群體在社會結構中的位置加以確立”④王磊、靳玉樂：《社會分層理論視域下的教師身份考量》，《教師教育研究》2018年第1期。，當教師以團隊這種集體的名義在社會上行動時，它就代表了一種強有力的社會資源，為社會提供能量，同時以集體的名義獲得社會支持。二是跨學校教師團隊也對集團內部開放，它促使成員校之間信息交流更為暢通和密集，也促使教師以團隊的名義和集體的力量在集團管理中更容易行使自己的權力，在建設現(xiàn)代學校制度中，充分保障教師參與集團決策的民主權利，維護教師職業(yè)尊嚴和合法權益。

第三，以組建靈活為團隊基本特征。集團化辦學中的跨學校教師團隊不同于集團設立的組織部門，它比隨意的合作更正式，比成立的專門機構更靈活，是集團組織結構中既堅硬又柔軟的部分。大規(guī)模的團隊內部往往根據(jù)所探討的問題分解為幾個小規(guī)模的團隊，問題的解決意味著小規(guī)模團隊的解散，解散的小規(guī)模團隊的成員可以穿插到其他小規(guī)模團隊中，也可以重新組成一個小規(guī)模團隊。正是有了團隊組織，集團成員校之間的聯(lián)系才更為細膩、密切和有章可循，溝通通道更為密集和通達，而且促使團隊成員擁有集體身份感。

第四，以合作教研為主要工作機制?？鐚W校教師團隊組織的類型可以千差萬別，例如從團隊組建的目的可以分為解決問題型團隊、過程改進型團隊、項目團隊、教研團隊等；根據(jù)組成成員可以分為由大學教授、教研人員和集團中骨干教師組成的公關團隊，由集團同年級同學科的初任教師組成的學習團隊，由對某一課題的教育教學問題感興趣的集團內任何教師組成的課題團隊；根據(jù)成員之間的關系可以分為師徒工作室、名師工作室、鄉(xiāng)村工作室等。無論哪種類型的團隊都以聯(lián)合教研為主要工作方式，它的基本特點是：團隊成員通過在聯(lián)合教研中共同努力，互相啟發(fā)、互相幫助、互相激勵，從而產生積極的協(xié)同作用，使得團隊的績效水平遠大于各個成員績效的總和。①程鳳春：《學校組織團隊建設的理論分析》，《教育科學研究》2006年第2期。

(三)新時代集團化辦學中教師跨學校團隊組織的組織管理特征

有研究表明，“組織主要由目標、參與者、技術、權力結構等四個要素組成”②李孔珍、閻鳳橋：《大學組織主要特征分析》，《遼寧教育研究》2006年第3期。。跨學校教師團隊組織在這四個要素上也應展現(xiàn)出其獨有的特征。

第一，以解決教育教學問題、促進教師專業(yè)發(fā)展和增強優(yōu)質師資資源跨學校共享為目標。有效的團隊具有所有成員均渴望追求且有意義的目標，它能夠為團隊成員指引方向、提供動力，讓團隊成員愿意為它貢獻力量。從教師個體看，“在長期的教育教學中，他們有許多困惑，有很多矛盾，靠他們個人的力量不僅無力解決，甚至都無從做出判斷”③李希貴等：《學校轉型》，教育科學出版社2016年版，第220-221頁。，因而必須依靠團隊的力量，無論是名師工作室，還是項目式的團隊，都是以解決團隊教師在教育教學中遇到的問題為目標來展開活動的，基于真實的問題，深入學科，關照課堂?？鐚W校教師團隊正是在解決教師們工作中遇到的問題的過程中，通過合作、對話和分享等活動促進教師專業(yè)的共同成長，從而實現(xiàn)優(yōu)質資源共享。需要注意的是，要使每個團隊成員清晰地了解團隊的目標是什么，最終要取得怎樣的成果，如何把個人目標與團隊目標有效地銜接起來，使團隊目標實現(xiàn)的同時也實現(xiàn)了成員個人的目標。

第二，以由具有專業(yè)技術身份的人員(具有獨特的教育教學技術的教師)組成的專業(yè)組織為標識。專業(yè)組織是具有共同思想或志趣的人組成的團體或協(xié)會，目的是共同解決專業(yè)領域的問題?？鐚W校教師團隊組織作為專業(yè)組織，就意味著其參與者必須是專業(yè)人員。有研究認為，專業(yè)人士在工作進程以及參與決策方面應有自主權，并且有義務同專業(yè)同僚一起維持工作的高水平標準。④海爾·G.瑞尼：《理解和管理公共組織》，王孫俞、達飛譯，清華大學出版社2002年版，第279頁。在作為專業(yè)組織的跨學校教師團隊組織中，課堂教學改革的主導權在每一位教師手中，盡管集團和學?？梢源_定課堂教學的基本原則和價值追求，但在具體方式方法上只有教師或者同學科的教師才能在教學策略上提出更有針對性的建議。⑤丹尼斯·朗：《權力論》，中國社會科學出版社2003年版，第159頁。因為學科教學是教師的專長所在。與教師獨自判斷問題、思考問題、解決問題相比，團隊有助于促進教師教育教學能力的提高，每個教師在團隊中可以提出自己的疑問、困惑，為對方提出解決問題的思路和策略，相互促進，不斷碰撞出新的思路和火花，團隊作為專業(yè)組織給了教師們更廣闊的天地，為教師工作積極性的提高提供了強有力的支撐。

第三，以領導角色的分享和成員動態(tài)化的分工為權力結構的核心?！懊恳晃焕蠋煻际撬约耗莻€領域的專業(yè)人士，他們有著自己對教學的理解、認識，甚至形成了一套在現(xiàn)有制度下還比較可行的方式方法。每一個學科都有著不同于其他學科的獨特規(guī)律，這就決定了學校里不可能有統(tǒng)一的權威?！雹蘩钕ＹF等：《學校轉型》，教育科學出版社2016年版，第220-221頁。因而團隊的每一位教師都有可能根據(jù)自己的能力和環(huán)境條件的變化動態(tài)地分享領導角色。多數(shù)教師都有追求成功的強烈愿望，愿意在自己擅長的領域有所成就，只要獲得機會，都能在特定時間、特定任務中，成為特定的領導者。團隊中每個成員都承擔自己所負責任務的領導角色，對這項任務負有計劃、協(xié)調、控制等責任，其他成員有義務接受他的咨詢并給予幫助。而領導角色更替的依據(jù)是任務特點和成員能力的匹配程度，如擅長寫作的教師是教研報告撰寫的負責人，擅長口頭表達的教師是教研論壇發(fā)言的負責人。的確，教師團隊建設需要名優(yōu)骨干教師擔當領頭人，但不是只依靠僅有的幾個領頭人，而是要創(chuàng)造更多機會讓每個教師都得到適當鍛煉，培養(yǎng)更多的領頭人。

第四，以網絡式溝通作為權力結構的支撐來體現(xiàn)團隊成員間的平等參與。由于領導角色的分享和動態(tài)的分工，團隊在權力上不存在自上而下的行政力量，不存在等級關系，每個教師的專業(yè)性都得到承認，因而溝通呈網絡式，覆蓋全體成員，貫穿全過程。在任何一個環(huán)節(jié)，從最初的計劃安排，到過程中隨時的協(xié)商和討論，一直到最終結論的形成和成果的展示，每個成員都可以平等地與其他所有成員交流思想、研討問題。網絡式溝通保障了團隊工作的透明與連續(xù)性，支持了團隊成員之間的公正與平等。網絡式溝通并不是雜亂無章的，在運作方式上，團隊需要清楚地闡明每個成員之間的相互協(xié)作關系，每個成員都知道自己的角色和定位，明確應該并且能夠給予他人提供什么幫助、能夠從團隊其他成員那里得到什么幫助、每個成員的責任和義務是什么。每個成員都要清楚地知道某個問題研討或者某個項目的進展情況，知道在什么時候任務完成到什么程度，知道遇到哪種類型的沖突和困難時應該向誰報告、找誰協(xié)商。教師團隊還要有固定和隨機的咨詢專家，專家與團隊教師的關系不是命令和服從關系，而是平等的關系，這種關系往往能夠提供理論的指導，帶來新的分析思路。團隊本身能夠為每個教師提供展示自己的機會，整合團隊的智慧，推出優(yōu)秀成果。