喻竹西，李福華

（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000）

核心素養(yǎng)是一種綜合性的教育及教學(xué)要求。具體而言，它旨在解決一個問題，即為21世紀培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該具備哪些最核心的知識、能力與情感態(tài)度，才能融入未來的社會，才能在滿足個人自我實現(xiàn)需要的同時推動社會發(fā)展。因此，不難看出這種問題及要求有著全面性與綜合性的具體所指。對于學(xué)生而言，核心素養(yǎng)就是需要掌握自身的專業(yè)核心技能、正確的社會價值觀，并且能夠充分融入社會，具有推動社會發(fā)展的能力。對于教師而言，則是要善于做好自身的教學(xué)工作，即在課堂上不僅要善于指引學(xué)生積極求學(xué)、主動思考，而且也要善于引導(dǎo)學(xué)生在思維品質(zhì)、道德、法律等方面，形成良好的價值與規(guī)則導(dǎo)向。

這種對于教師的要求，進一步強調(diào)了教師個人課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要性。如果教師個人沒有良好的課程領(lǐng)導(dǎo)力，則難以做好基本的教學(xué)工作。核心素養(yǎng)的教育使命，就難以實現(xiàn)?？傊?，核心素養(yǎng)下大學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的形成，需要經(jīng)歷一個較為復(fù)雜的形成過程。在這一過程中，大學(xué)教師、高校、社會各個行業(yè)等，均要積極地適應(yīng)與配合。

整體而言，核心素養(yǎng)下大學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，是全面開展好教學(xué)工作的關(guān)鍵所在。它能夠全方位提升教師個人教學(xué)水平，促進學(xué)科建設(shè)，強化高校的全面發(fā)展。同時，提升這一能力還能促進學(xué)生全面成長，成為推動社會發(fā)展的重要保障。

一、核心素養(yǎng)下大學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀

近年來，隨著教育改革的不斷深入，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力也得到了一定的提升。尤其是高等教育方面，教師自身的教學(xué)水平、工作積極性等均有著一定的強化與提高。但是，受現(xiàn)階段經(jīng)濟發(fā)展狀況影響，以及教師隊伍的基數(shù)龐大等原因，仍然有一部分教師在課程領(lǐng)導(dǎo)力方面存在著不足與差距。具體而言，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）教師意識不足

在我國，教師的職責(zé)是傳道、授業(yè)、解惑。在教學(xué)過程中，部分教師只是單純地進行照本宣科式的教學(xué)，而對于教材的內(nèi)容、教學(xué)對象的具體情況以及教學(xué)新方法的嘗試，均缺少足夠的探究與興趣。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力意識不足，主要有以下幾個方面的原因：第一，部分教師受傳統(tǒng)理念束縛，難以突破應(yīng)試教育的限制。因此，在教學(xué)過程中，一切遵循傳統(tǒng)的教學(xué)方法。第二，教師只是學(xué)校教育的環(huán)節(jié)之一。大學(xué)有著各類教育評估及管理部門，他們對于教師的教學(xué)起著決定性的作用，這種限制也進一步降低了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實踐。第三，教師認為教學(xué)內(nèi)容及方法的試驗，屬于專家級別的專業(yè)人士思考的問題。自身能力有限、時間有限以及各項工作任務(wù)、科研壓力，成為了教師不愿意進行新方法嘗試的重要原因。

（二）教師權(quán)力不夠

大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)與管理體系較之于中小學(xué)而言，更為復(fù)雜，也更為嚴格。我國普通高校有著院與校兩級管理機構(gòu)。前者為后者的下屬單位，并且在教學(xué)、行政、財務(wù)等方面接受后者的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)。同時，這兩級機構(gòu)都有著自身的管理制度及評估機制。因此，教師在教學(xué)過程中同時受到來自兩級部門的約束與管理。這種管理既有教學(xué)計劃制定方面的影響，也有經(jīng)費、人力等方面的制約。最為關(guān)鍵的是，兩級部門之間還存在一些不一致，從而導(dǎo)致了教師難以按照自身計劃進行教學(xué)。在這種權(quán)利約束下，教師本該擁有的部分教學(xué)建議權(quán)被大幅度地削弱甚至喪失。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實施與發(fā)展受到較大影響。

（三）教學(xué)環(huán)境不足

教學(xué)環(huán)境的不足，主要來自于學(xué)術(shù)環(huán)境與制度環(huán)境。在我國，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力研究處于起步階段，缺乏一定的自主研究能力。例如，大多數(shù)理工類、醫(yī)學(xué)類、管理學(xué)類等專業(yè)教材基本沿用歐美學(xué)者的相關(guān)著作，有些甚至直接采用國內(nèi)的翻譯版進行教學(xué)。但是，西方學(xué)者的觀點與研究過程，在我國的國情環(huán)境下，不一定能夠發(fā)揮出應(yīng)有的效果。這種沿用與照搬，極大地束縛了我國教育及科研工作者的工作積極性與導(dǎo)向性。同時，有些教師對于西方學(xué)者的相關(guān)研究結(jié)論，也呈現(xiàn)出一種崇拜之情。因此，符合我國國情、民情的相關(guān)理論與技術(shù)，難以獲得有效的發(fā)展，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力也必然受到影響。

從機構(gòu)設(shè)置方面來看，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力缺乏主動的引導(dǎo)力量。我國高校有著各類教育及教學(xué)的管理機構(gòu)，但缺乏關(guān)于學(xué)科課程管理的專職部門。無論是重點大學(xué)的學(xué)部制，還是普通大學(xué)的教學(xué)研究室，對于現(xiàn)有課程研究與發(fā)展起到的推動效果有限。一般而言，這些機構(gòu)主要負責(zé)課程排課、教師考勤等行政工作，關(guān)于創(chuàng)新課程的相關(guān)研究，則很少成為主要工作內(nèi)容。歐美等發(fā)達國家在大學(xué)課程的創(chuàng)新與研究方面，都設(shè)有專門的負責(zé)部門，社會上也有不少研究部門進行專職研究。在國外，一門學(xué)科的課程建設(shè)，往往由任課教師、學(xué)科建設(shè)部門共同完成。同時，來自社會的相關(guān)研究機構(gòu)也能夠提供積極的建議與方案。機構(gòu)設(shè)置帶來的束縛，進一步限制了我國教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮與提升［1］。

二、核心素養(yǎng)下大學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力不足的原因

核心素養(yǎng)下大學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的不足，主要是機構(gòu)設(shè)置、教師個人及教學(xué)環(huán)境所致。這些問題進一步影響了現(xiàn)階段我國高校整體教學(xué)質(zhì)量的提高，無論是對高校學(xué)科建設(shè)，還是學(xué)生、教師的個人發(fā)展，都有著一定的阻礙作用。

（一）教學(xué)機制原因

我國大學(xué)教學(xué)與管理制度一直沿用蘇聯(lián)模式。蘇聯(lián)模式的高等教育對于學(xué)術(shù)及學(xué)科建設(shè)有著強烈的束縛作用。改革開放后，我國高校建設(shè)不斷深入與發(fā)展，學(xué)科建設(shè)、教師隊伍等也有了巨大的進步。但是，對于教師個人的教學(xué)管理與評估，仍然采用傳統(tǒng)的方法。這種格局導(dǎo)致教師課程領(lǐng)導(dǎo)力受到了束縛。

具體而言，部分教師在自身的培養(yǎng)過程中接受了“照本宣科”式的工作方式，即教師應(yīng)當遵循教學(xué)大綱，或者前人的經(jīng)驗進行教學(xué)。在這種理念指導(dǎo)下，部分教師逐漸喪失了對于課程領(lǐng)導(dǎo)力的主觀能動性。同時，無論是校方還是社會，都對教師教學(xué)的規(guī)則性進行了限制。這種限制的具體表現(xiàn)，就是關(guān)于課程教學(xué)的評估機制。教師是否勝任工作，完全取決于學(xué)生的成績與通過率。因此，在內(nèi)外兩種約束下，教師難以發(fā)揮出有效的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（二）教師自身原因

教師是課程領(lǐng)導(dǎo)力的核心所在。因此，在現(xiàn)階段的高校教學(xué)過程中，教師是課程領(lǐng)導(dǎo)力的決定性因素。但是，實際上部分教師卻沒有起到應(yīng)有的作用。究其原因，主要有三個方面：

第一，部分教師對于課程領(lǐng)導(dǎo)力的認知不足。一些教師只注重課堂教學(xué)的內(nèi)容與效果，認為只要學(xué)生能夠及時、正確地接受知識的傳遞，就意味著教學(xué)工作的完成。至于如何能夠在課堂、教學(xué)過程等領(lǐng)域起到主導(dǎo)作用，從而達到更高的要求，部分教師缺乏足夠的認識。

第二，對于教學(xué)課程內(nèi)容的認知不足。該方面又分為教學(xué)內(nèi)容掌握不足與運用能力的不足。教學(xué)內(nèi)容掌握不足，主要是對于教學(xué)內(nèi)容知識點的掌握不夠深入，不夠細致，不夠全面。尤其是理工類教學(xué)中，一些教師采用的是西方教學(xué)理論及方式，對于相關(guān)知識結(jié)構(gòu)、推導(dǎo)過程、結(jié)論運用等，均缺乏全面的了解。運用能力不足表現(xiàn)在研究結(jié)論的運用中，難以做到細致與深入。因此，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力顯得不足。

第三，部分教師個人能力不足。個人能力指的是將現(xiàn)有的課程理論進行深入實踐的能力。例如，教師將某個醫(yī)學(xué)理論觀點進行敘述及講解，隨后，在學(xué)生理解的前提下結(jié)合臨床案例進行細致分析。至于相關(guān)理念是否適應(yīng)現(xiàn)階段社會的發(fā)展，或者提出舉一反三的教學(xué)實踐，則很難在課堂教學(xué)中有所體現(xiàn)。以上不足是多方面原因所致：首先，教師自身缺乏獨立課程開發(fā)及研究的能力；其次，教師業(yè)余時間被各類評選與考核占據(jù)，從而難以有足夠的時間進行相關(guān)研發(fā)工作。

（三）教學(xué)環(huán)境原因

教學(xué)環(huán)境是教師做好教學(xué)工作的必要條件。但是，在我國高校建設(shè)及管理過程中，存在一些不合理的約束與限制，主要包括管理者的觀念和學(xué)校固有的文化氛圍。

學(xué)校管理者是學(xué)校各項活動的決策者，對于學(xué)校各方面的建設(shè)，以及教師課程領(lǐng)導(dǎo)力有著重要的推動作用。在我國高校中，部分管理者對于學(xué)校的管理建設(shè)缺少創(chuàng)新，教學(xué)相關(guān)工作完全遵循傳統(tǒng)方式。教師在這種環(huán)境下只能按部就班的工作。

學(xué)校的文化氣氛，是一所學(xué)校傳統(tǒng)與約定俗成的特色。例如，某一省立重點大學(xué)本是以理工類專業(yè)作為立校之本的。但是，隨著綜合性大學(xué)建設(shè)大潮來臨，該校也順理成章地升級成綜合性大學(xué)。雖然掛著綜合性大學(xué)的牌子，但學(xué)科建設(shè)卻依然偏向于理工類學(xué)科。因此，該校的文史類、藝術(shù)類等學(xué)科的發(fā)展，顯性或隱性必然會受到一定的影響。在教師教學(xué)過程中，這一氛圍勢必帶來課程創(chuàng)新、研發(fā)等限制［2］。所以，部分教師課程領(lǐng)導(dǎo)力自然會受到各種消極影響。

三、對策及建議

大學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力對于核心素養(yǎng)的形成有重要的推動作用。筆者認為，可以從教師自我能力提升、機制支持、環(huán)境支持以及團隊協(xié)作等多個方面共同促進教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。

（一）提升教師的管理權(quán)限

隨著核心素養(yǎng)的深入推進，高校應(yīng)當逐漸簡化教師管理的權(quán)限，讓教師在教學(xué)管理過程中擁有足夠的自主權(quán)力。例如，教師擁有參與課程發(fā)展與決策的權(quán)力。通過這一權(quán)利的體現(xiàn)，使教師課堂領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮出應(yīng)有的水平。同時，還需要對教師評估機制作出一定的調(diào)整。根據(jù)實際教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、學(xué)科建設(shè)等客觀條件，進行評估標準的創(chuàng)建。管理權(quán)限下放，需要上級單位出臺具體的文件進行引導(dǎo)。一般而言，高校相關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)力的建設(shè)，需要教育主管部門的政策支持，從而順利引導(dǎo)高校教師進行合理教學(xué)。同時，政策文件的制定，需要根據(jù)學(xué)科專家、教師、學(xué)生代表的意見進行充分的論證。因此，在一種群策群力的狀態(tài)下，適合課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的氛圍，才能夠充分展現(xiàn)出來［3］。

（二）營造適宜的教學(xué)環(huán)境

營造適宜的教學(xué)環(huán)境，意味著需要將教育理念及管理的話語權(quán)賦予給教師。教學(xué)環(huán)境營造的主動權(quán)在于高校管理層。

首先，管理層需要明確自身管理職責(zé)。管理者不能對于院系相關(guān)課程改革進行武斷的干預(yù)。在課程整體設(shè)計與研發(fā)過程中，管理者應(yīng)當積極聽取一線教師的建議，并且作出及時和正確的反饋。

其次，在教師工作方面也需要遵循客觀、務(wù)實、有效的工作理念。例如，部分考評活動可以采取減、免、緩的舉措。這樣一來不僅能夠獲得良好的績效考評效果，也能對教師主觀能動性的發(fā)揮提供必要的客觀條件。

此外，高校在教師課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)過程中，要樹立正確的發(fā)展理念。無論是理工類還是綜合類高校，均應(yīng)當采取平衡發(fā)展、共同進步的發(fā)展策略?？傊?，以上相關(guān)內(nèi)容，只有充分發(fā)展并實施教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，才能達到理想的效果。

最后，在教師教學(xué)及課程改革中，建立獎勵制度。該制度的建立，能夠進一步提高教師工作的積極性，推動學(xué)科建設(shè)發(fā)展。

（三）強化及促進教師素養(yǎng)

強化教師的自我素養(yǎng)，主要包括三個方面：首先，教師要在思想上形成良好的職業(yè)素養(yǎng)認知，在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，不斷強化知識結(jié)構(gòu)的鞏固及更新。在工作中，堅持“三不”原則——不斷學(xué)習(xí)，不斷提高，不斷創(chuàng)新［4］。其次，教師應(yīng)當對現(xiàn)有的教學(xué)方式、學(xué)生實際情況進行客觀評估，從而制定相應(yīng)的教學(xué)方法。合理的借鑒、認真的反思、積極的創(chuàng)新，進一步提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。最后，教師應(yīng)當在教學(xué)過程中，樹立合適的目標并制定相應(yīng)的計劃，合理開展教學(xué)工作。

（四）提升及強化團隊意識

核心素養(yǎng)是一個復(fù)雜又綜合化的體系，因此，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升需要一種集體化的思維與行動來實現(xiàn)。創(chuàng)建一支學(xué)術(shù)上有作為、理念上有想法、實踐上有能力的團隊，顯得非常重要。具體而言，就是要積極做好教師教學(xué)方法及教學(xué)理論的培訓(xùn)。在這一過程中，教師不僅要掌握合適的教學(xué)方法，還要對現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)進行強化及拓展。同時，各院系及高校之間也可以進行教師教學(xué)素養(yǎng)提升的合作培訓(xùn)。這種聯(lián)合培訓(xùn)能夠彌補各自的不足，彼此有所借鑒。此外，關(guān)于整體的教學(xué)計劃及步驟，也要聽取學(xué)生的相關(guān)建議，設(shè)立學(xué)生參與的研討機制。

四、 結(jié)論

隨著時代的進步，教育領(lǐng)域的發(fā)展呈現(xiàn)出多元化的趨勢。核心素養(yǎng)的提出及推廣成為了教育發(fā)展的必然，大學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展有著重要的意義。因此，在提升該能力的過程中，需要校方、教師及教育主管部門等多方面的協(xié)調(diào)。管理意識、教學(xué)方法等都應(yīng)當積極適應(yīng)核心素養(yǎng)的具體要求?？傊?，在高等教育的各個環(huán)節(jié)，均要體現(xiàn)出上下一心與各司其職相結(jié)合的工作特點。在這一前提下，大學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升才能夠獲得應(yīng)有的保障與支持。