高國(guó)希 周增為

（1. 復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所 上海 200433；2. 上海市師資培訓(xùn)中心 上海 200234）

一、如何看待今天的“師”

教師是人類(lèi)發(fā)展進(jìn)程中最具顯著性的文化身份。作為一個(gè)抽象的獨(dú)立身份，從古至今，無(wú)論東西，教師都獲得推崇與尊敬。不同的歷史學(xué)家描繪了不同立場(chǎng)的人類(lèi)文明歷程，都同時(shí)記錄了人類(lèi)在進(jìn)化過(guò)程中接受教化、形成教養(yǎng)的教育行為。顯性的人類(lèi)進(jìn)步史其實(shí)是一部人類(lèi)教育史。人類(lèi)的優(yōu)秀文明成就不僅表現(xiàn)在“世界的祛魅”社會(huì)進(jìn)步中，還體現(xiàn)在“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”的優(yōu)秀思想上，而這一切都通過(guò)教師傳遞。歷史不會(huì)讓教師缺位，甚至可以說(shuō)，任何時(shí)代的進(jìn)步與發(fā)展的程度幾乎都可以在教師的存在狀態(tài)上得以反映。同樣，教師的學(xué)識(shí)與境界會(huì)影響一代代人的精神與信仰，甚至影響未來(lái)社會(huì)的發(fā)展走向。

從教師“天地君親師”的地位到“傳道、授業(yè)、解惑”的責(zé)任，再到習(xí)近平總書(shū)記提出的教師要成為“四個(gè)引路人”的目標(biāo)要求，教師并不代表一種單一的社會(huì)職業(yè)，而是一種特定的知識(shí)分子的身份認(rèn)定和其背后的某種文化地位。這種身份認(rèn)定超越一般意義的職業(yè)邊界，是幾千年來(lái)一脈相承的文化秩序的象征。尊師，既是倫理觀，又是政治觀。一方面，對(duì)教師的尊重已成為社會(huì)普遍意識(shí)；另一方面，尊師成為任何時(shí)代社會(huì)治理中的重要內(nèi)容。盡管時(shí)代不同，但“師”所承載的責(zé)任從未被否定。不同地區(qū)、不同文化的“教師”職業(yè)表現(xiàn)各不相同，但卻是一個(gè)被公認(rèn)為抽離具象化形態(tài)的知識(shí)分子群體，擁有一定的文化地位，其內(nèi)隱特征蘊(yùn)含著濃厚的“士大夫”精神，外顯方式則是一種對(duì)“文以載道”的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新。

從功能上看，教師不是文化內(nèi)容的單調(diào)搬運(yùn)者，更不是復(fù)讀機(jī)一般的簡(jiǎn)單復(fù)述者，而是通過(guò)自身實(shí)踐體驗(yàn)，感受、領(lǐng)悟并承擔(dān)文化的闡釋與轉(zhuǎn)譯功能。當(dāng)代作家王小波曾說(shuō)，最好的中文是翻譯家創(chuàng)造的。此觀點(diǎn)在一定程度上揭示了文化轉(zhuǎn)譯的基礎(chǔ)與依據(jù)——基于主體理解的重構(gòu)。翻譯家與教師的相似性在于兩者都需要經(jīng)歷主體作用于客體的內(nèi)化過(guò)程，闡釋與轉(zhuǎn)譯能力是教師作為教育主體的專業(yè)要求，闡釋與轉(zhuǎn)譯的基本前提是理解；兩者客體不同，前者是對(duì)文化的深度理解，后者除了對(duì)文化本身的理解，還要帶有對(duì)受教育者深刻的認(rèn)知與情感。教師在實(shí)踐中，不僅以傳遞文化為目標(biāo)，還要建構(gòu)起個(gè)體成長(zhǎng)與文化間的關(guān)聯(lián)，既要恪守傳統(tǒng)的文化準(zhǔn)則，又要遵從現(xiàn)實(shí)的發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)受教育者在真實(shí)生活中重構(gòu)文化環(huán)境。

與翻譯家等職業(yè)相比，教師的作用對(duì)象更豐富、更廣泛。除了內(nèi)容與對(duì)象本身，還要反思自身行為，“行有不得，反求諸己”是教師所踐行的文化創(chuàng)新的倫理基礎(chǔ)。教師要指導(dǎo)他人掌握?qǐng)?jiān)持與摒棄的原則，必須擁有自我分辨力與約束力?！熬忧笾T己”，教師應(yīng)具有君子品行，這是一直以來(lái)教師作為社會(huì)職業(yè)的基本要求，既要達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，又要恪守道德標(biāo)準(zhǔn)。站在認(rèn)識(shí)深化的角度，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與道德標(biāo)準(zhǔn)在本質(zhì)上是一致的。

隨著人的變化發(fā)展，教師功能有了顛覆性的改變，其專業(yè)內(nèi)涵從以傳授知識(shí)為重點(diǎn)逐步轉(zhuǎn)向以支持人的成長(zhǎng)為核心。由此，教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括了教師對(duì)人的發(fā)展的全部維度的研究、支持與引導(dǎo)的培養(yǎng)要求，而這個(gè)過(guò)程必定包含教師的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思并再學(xué)習(xí)的自律行為，是自覺(jué)思考、形成判斷的思想形成過(guò)程，“知識(shí)分子的思考力與判斷力使得他們代表最好的思考，并使之廣為流傳”[1]。這是一種專業(yè)的道德責(zé)任和表現(xiàn)，使教師不同于一般的職業(yè)，能夠幫助未來(lái)的創(chuàng)造者擔(dān)起薪火傳遞的責(zé)任，陪伴更多的人凈化靈魂，珍視過(guò)去，開(kāi)創(chuàng)未來(lái)。由此，對(duì)國(guó)家與社會(huì)而言，師者，是指導(dǎo)者，也是引路人，這便是今天需要形成的具有共識(shí)的師者范疇。尊師，不僅是文化標(biāo)識(shí)，還是國(guó)家責(zé)任，更是一種指向未來(lái)的價(jià)值。

二、當(dāng)前教師面臨的挑戰(zhàn)

人類(lèi)已不可避免地進(jìn)入一個(gè)被技術(shù)牽引著快速奔跑的時(shí)代。這種快速使教師作為產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)背景下的一種職業(yè)身份受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，教師比任何時(shí)候都面臨“困惑的現(xiàn)實(shí)與現(xiàn)實(shí)的困惑”。人類(lèi)已經(jīng)完全到了人機(jī)互動(dòng)時(shí)代，機(jī)器成了人的部分延伸，但我們的學(xué)校卻在猶豫不決，是否要把具有智能功能的機(jī)器從教育環(huán)境中移走。學(xué)校教育究竟需要解決什么問(wèn)題？這是今天的教師面臨的巨大挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)被標(biāo)記為多重不確定，包括專業(yè)的不確定與身份的不確定。

第一，不確定什么是當(dāng)前有用的知識(shí)。教師對(duì)各自學(xué)科領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)變化發(fā)展的感知變得模糊甚至陌生。除了教材內(nèi)容之外，很多教師對(duì)本學(xué)科所涉及的知識(shí)前沿性與交叉性發(fā)展了解甚少，雖每天被裹挾在巨量信息中，但有效的知識(shí)關(guān)聯(lián)力逐步減小。

第二，不確定如何作合理的價(jià)值取舍。作為消費(fèi)者，教師接受了各種新的生活方式和消費(fèi)工具，但對(duì)各種生活方式和消費(fèi)需求缺少清晰的判斷和決斷力。一方面，教師被物欲主導(dǎo)的各種現(xiàn)象與問(wèn)題所困擾；另一方面，教師不可推卸地承擔(dān)著教育引導(dǎo)責(zé)任，兩者形成價(jià)值對(duì)抗。

第三，不確定什么是真正的學(xué)生發(fā)展。20世紀(jì)末，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布報(bào)告告誡教育不能從數(shù)量上滿足那種無(wú)止境的“知識(shí)和技能”需求，教育將要“為信息的流通、儲(chǔ)存和傳播帶來(lái)前所未有的手段”……并進(jìn)一步提出教育的功能：“培養(yǎng)人具有適應(yīng)變革的能力，使之在自己的一生中能夠抓住和利用各種機(jī)會(huì)，去更新深化和進(jìn)一步充實(shí)最初獲得的知識(shí)。”[2]2016年，中國(guó)發(fā)布了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究成果，同時(shí)國(guó)家的各科課程標(biāo)準(zhǔn)也研制了各學(xué)科核心素養(yǎng)。對(duì)很多教師而言，如何將學(xué)科學(xué)習(xí)與學(xué)生未來(lái)生活相結(jié)合，如何改革傳統(tǒng)的教學(xué)理念與方法以便將素養(yǎng)的培育要求融入學(xué)科教學(xué)中，如何培養(yǎng)適應(yīng)變革的能力，都無(wú)法預(yù)測(cè)。

第四，不確定教師職業(yè)的未來(lái)預(yù)期性。從20世紀(jì)計(jì)算機(jī)技術(shù)普及開(kāi)始，到當(dāng)前人工智能逐步興起，教師職業(yè)始終受到威脅。確實(shí)，按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式，很多地區(qū)已嘗試并證實(shí)機(jī)器能夠代替教師的教學(xué)。有意思的是，在教師職業(yè)是否可以被機(jī)器取代的問(wèn)題上，絕大多數(shù)教師幾乎都持否定的態(tài)度。但事實(shí)上，機(jī)器能夠取代的恰恰是這些教師的日常教學(xué)工作。在一定的場(chǎng)景下，機(jī)器還做到了教師無(wú)法在班級(jí)授課制中實(shí)現(xiàn)的一對(duì)一的互動(dòng)。

這似乎構(gòu)成了悖論，教師的專業(yè)地位因不確定性受到挑戰(zhàn)。從國(guó)家戰(zhàn)略與民族文化角度來(lái)看，教師又需要得到全社會(huì)的關(guān)注與尊重。事實(shí)上，兩者的背離恰恰反映了今天的教育亟須發(fā)現(xiàn)并研究原點(diǎn)問(wèn)題。教師是教育的原點(diǎn)問(wèn)題，沒(méi)有教師就沒(méi)有教育。當(dāng)下教師所遭遇的一系列問(wèn)題與挑戰(zhàn)是技術(shù)的挑戰(zhàn)，工具改變了教師職業(yè)的存在方式，但技術(shù)與工具都無(wú)法撼動(dòng)人類(lèi)需要教育這一事實(shí)。只要有教育，教師便是必然的存在。當(dāng)下教師所有的彷徨與不確定，只是一種技術(shù)時(shí)代的工具性困擾，是處在面對(duì)過(guò)去與面向未來(lái)的中間地帶上，對(duì)他們明天所面臨的瞬息變化所具有的不知所措與盲目對(duì)應(yīng)。這是一種機(jī)械性的反應(yīng)，教師一方面作為生存者，每天被涌動(dòng)的潮流裹挾前行，這是被動(dòng)的前行，幾乎不帶有任何的思考；而另一方面，教師又帶著某種職業(yè)的使命，還有一定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，讓他們要顧及另一個(gè)群體。這就往往會(huì)出現(xiàn)這樣的結(jié)果：當(dāng)教師以自己全部的適應(yīng)力遷移至學(xué)生群體時(shí),往往不能同時(shí)兼顧各種差異——學(xué)生與成人、學(xué)生與知識(shí)、學(xué)生與信息、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與社會(huì)等。教師以學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為專業(yè)依據(jù)，以至于教師的責(zé)任負(fù)得越多，越秉持統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，越帶來(lái)與預(yù)期目標(biāo)不同的結(jié)果。

教師面臨的不確定性讓教師的身份受到質(zhì)疑，但這不是教師需要消失的理由。作為職業(yè)身份的教師功能被機(jī)器取代是社會(huì)發(fā)展的必然結(jié)果。人類(lèi)的偉大之處是能夠創(chuàng)造解放自身勞役的工具，凡能設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、程序、規(guī)范的勞動(dòng)技能，人類(lèi)都能通過(guò)制造工具以取代勞工，以此得到人的身心解放。但是，這也是人類(lèi)的某種危險(xiǎn)之源，人類(lèi)越賦予機(jī)器功能，最終越受制于自己構(gòu)建的機(jī)器體系，使自己處于危險(xiǎn)的境地?；艚鹪妫骸叭斯ぶ悄芤灿锌赡苁侨祟?lèi)文明史的終結(jié)，除非我們學(xué)會(huì)如何避免危險(xiǎn)?！北苊馕ｋU(xiǎn)是手段，目的是人類(lèi)不能把自己的文明史毀掉?；艚鹁娴倪壿嬈瘘c(diǎn)是人工智能首先是人類(lèi)創(chuàng)造的文明成果，因此才有可能成為人類(lèi)文明的終結(jié)。如何避免危險(xiǎn)？顯然，人們不能指望再創(chuàng)生一種新的機(jī)器智能去遏制人工智能可能發(fā)生的危險(xiǎn)。盡管人類(lèi)最終可以讓機(jī)器變得像人一樣有反應(yīng)、有記憶、能互動(dòng)，甚至情緒化，但所有的一切，無(wú)非靠人把預(yù)想變成標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)程序把標(biāo)準(zhǔn)刻入機(jī)器，并讓更多的人學(xué)習(xí)、掌握、應(yīng)用。與其說(shuō)人控制機(jī)器，不如說(shuō)是機(jī)器在一步一步地把人變成有程序的操作動(dòng)物。

由此可見(jiàn)，真正能夠帶領(lǐng)人類(lèi)避免危險(xiǎn)的不是人類(lèi)創(chuàng)造的各種工具，而是人的理性精神與反思能力。這是人類(lèi)的自我救贖，是避免危險(xiǎn)的路徑。但人并沒(méi)有與生俱來(lái)的反思與救贖能力，需要被引導(dǎo)、被教化，這個(gè)過(guò)程便是教育，是從小開(kāi)始需要養(yǎng)成的獨(dú)立思維、反思精神。而這一切，都需要教師的設(shè)計(jì)與引導(dǎo)。在這一意義上，教師是教育的原點(diǎn)問(wèn)題，教師的專業(yè)化不是讓教師擁有超越機(jī)器的能力，今天的教師無(wú)須做知識(shí)的記憶者與搬運(yùn)者，而是對(duì)人的無(wú)限自我挑戰(zhàn)能力的冷靜判斷和情感關(guān)懷。真正的教師不是面對(duì)生存環(huán)境的機(jī)械反應(yīng)者，也不是隨波逐流的被動(dòng)前行者，更不是新技術(shù)的盲目追隨者。教師要有足夠的分析與判斷知識(shí)的智慧與能力，能幫助教師清晰地建立知識(shí)與人的關(guān)聯(lián)，能判斷什么樣的知識(shí)是有用的，能對(duì)受教育者未來(lái)前行之路有洞察與預(yù)見(jiàn)。今天的師道是全社會(huì)都需要思考如何通過(guò)教師讓人類(lèi)的文明延續(xù)，讓人類(lèi)的文化續(xù)寫(xiě)。這是國(guó)家所需要的教師，也是教師存在的意義。

三、教師，讓知識(shí)更有價(jià)值

一個(gè)半世紀(jì)前，當(dāng)時(shí)的激進(jìn)主義思想家對(duì)教育的理解是建立在“什么知識(shí)最有價(jià)值”的基礎(chǔ)上，提出教育應(yīng)為今后的生活做準(zhǔn)備，把知識(shí)作為支持未來(lái)生活的直接工具。學(xué)者們站在社會(huì)達(dá)爾文主義立場(chǎng)倡導(dǎo)通過(guò)教育掌握知識(shí)，掌握科學(xué)，把知識(shí)訓(xùn)練作為教育的重要內(nèi)容與價(jià)值。這些教育價(jià)值觀對(duì)人類(lèi)后續(xù)一百多年的產(chǎn)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響力和推動(dòng)力，教育為經(jīng)濟(jì)服務(wù)，教育為人的圓滿生活能力服務(wù)，已經(jīng)成為大眾的教育共識(shí)。人們不再作“教育是否創(chuàng)造價(jià)值”這樣的討論，而是充分相信知識(shí)帶來(lái)財(cái)富、知識(shí)改變命運(yùn)，而載體是教育。教育從原來(lái)達(dá)官家庭的權(quán)利變成了所有階層人群的追求，尤其進(jìn)入20世紀(jì)后期，人們對(duì)教育的預(yù)期超過(guò)了以往任何時(shí)候，貧困家庭希望通過(guò)教育改變命運(yùn)，精英家庭希望通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)一代一代精英的延續(xù)。學(xué)校教育成為教育的主要形態(tài)，逐步成為社會(huì)產(chǎn)業(yè)的重要構(gòu)成，各國(guó)家或地區(qū)盡管制度、意識(shí)形態(tài)以及文化背景各有差異，但都把辦好學(xué)校視為重要的職能。由此，經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定程度，教育一定被作為重要的社會(huì)事業(yè)指標(biāo)，以衡量一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的綜合實(shí)力。這個(gè)過(guò)程是社會(huì)發(fā)展的邏輯，或者直接地說(shuō)，是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的邏輯。今天對(duì)教育的研究，不能只用增長(zhǎng)型的數(shù)據(jù)來(lái)驗(yàn)證教育的質(zhì)量。作為社會(huì)科學(xué)的構(gòu)成領(lǐng)域，教育需要更多的哲學(xué)家、倫理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家共同合作，尋找教育發(fā)展對(duì)于人類(lèi)的真正價(jià)值和意義。

如果一個(gè)多世紀(jì)前的人類(lèi)認(rèn)識(shí)到知識(shí)能改變未來(lái)生活，那么應(yīng)該承認(rèn)，這是當(dāng)時(shí)社會(huì)學(xué)家所堅(jiān)持的理性帶來(lái)的貢獻(xiàn)。一百多年來(lái)，人類(lèi)借助知識(shí)的力量，創(chuàng)造了各種奇跡，盡管代價(jià)很大，但都逐步實(shí)現(xiàn)了人類(lèi)的夢(mèng)想。人類(lèi)進(jìn)入21世紀(jì)，應(yīng)比過(guò)去任何時(shí)候都要清醒地認(rèn)識(shí)到什么是人類(lèi)進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)和核心。和過(guò)去的發(fā)展模式相比，人類(lèi)的生產(chǎn)與生活方式有了顛覆性的改變。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，今天的人類(lèi)關(guān)系也變得更加豐富與復(fù)雜。競(jìng)爭(zhēng)依然是人類(lèi)存在與發(fā)展的重要方式，只是和過(guò)去不同，現(xiàn)代人需要考慮的是未來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)的存在形態(tài)以及支持競(jìng)爭(zhēng)的核心要素?！坝袑W(xué)習(xí)能力、有適應(yīng)能力、適宜未來(lái)的結(jié)構(gòu)，是以多樣性、不集中、混合、競(jìng)爭(zhēng)和靈活合作為特征，是下個(gè)世紀(jì)經(jīng)濟(jì)和政治成功的絕對(duì)性因素?！盵3]盡管政治學(xué)家與經(jīng)濟(jì)學(xué)家總站在政治與經(jīng)濟(jì)角度思考問(wèn)題，但這確實(shí)意味著人類(lèi)認(rèn)識(shí)在不斷進(jìn)步和發(fā)展，人類(lèi)能主動(dòng)反思，把知識(shí)發(fā)展和人的發(fā)展結(jié)合，形成人類(lèi)獨(dú)有的生存理論，并以此作為新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。今天的教育要在這樣的理解中思考責(zé)任，建立教育的即時(shí)性實(shí)踐與未來(lái)性收益的關(guān)系，家庭、學(xué)校、企業(yè)、社會(huì)等有無(wú)法剝離的責(zé)任。

值得關(guān)注的是，當(dāng)前全球有影響力的知名企業(yè)都愿意把企業(yè)制勝的原因歸于企業(yè)的核心價(jià)值。很多在市場(chǎng)上站得穩(wěn)、走得久遠(yuǎn)的企業(yè)，盡管各自占據(jù)的領(lǐng)域不同、生產(chǎn)方式不同、資源條件不同，但在企業(yè)核心價(jià)值的理解上會(huì)有很多共同性的認(rèn)識(shí)，甚至在很多具體的管理規(guī)范與要求上有高度一致性的表現(xiàn)。好的企業(yè)有基本的道德標(biāo)準(zhǔn)，不會(huì)允許員工通過(guò)不當(dāng)?shù)匿N(xiāo)售方法去獲得利潤(rùn)。同樣，也不會(huì)用充滿“詐術(shù)”“計(jì)謀”等偽創(chuàng)新內(nèi)容的課程培訓(xùn)員工，他們看中員工與客戶的誠(chéng)信度，看中雙方在市場(chǎng)利益的博弈中所能堅(jiān)持“公正、公平、互利”的最大值。

由此，今天的學(xué)校教育要思考一個(gè)深刻的問(wèn)題：什么是面向未來(lái)的最有價(jià)值的知識(shí)？這并非只是哲學(xué)家們需要思考的問(wèn)題，也是教師這個(gè)職業(yè)的基本問(wèn)題。面向未來(lái)的最有價(jià)值的知識(shí)，也許不再是為了滿足人類(lèi)的永無(wú)止境的需要，而不斷構(gòu)建起的進(jìn)一步挑戰(zhàn)自然、解鎖自然的各類(lèi)新成果。真正有價(jià)值的知識(shí)，應(yīng)當(dāng)是人類(lèi)對(duì)愈來(lái)愈強(qiáng)的戰(zhàn)勝自然的無(wú)限能力的反思，是對(duì)未來(lái)人類(lèi)所應(yīng)具有的存在方式的重新設(shè)計(jì)，是對(duì)人類(lèi)更好生活的秩序界定，更是一種包含了精神品質(zhì)與智慧的嶄新道德力量?！案哔F，是從自我犧牲、勇氣以及對(duì)自己對(duì)社會(huì)的一種始終如一的責(zé)任感當(dāng)中產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。它期待著對(duì)自己的應(yīng)有的尊重，但也對(duì)他人表現(xiàn)出同樣自然的尊重……”[4]它包括建立在誠(chéng)信基礎(chǔ)上的公平、在道義基礎(chǔ)上的公正、在理性基礎(chǔ)上的善良、在自覺(jué)基礎(chǔ)上的自律、在主動(dòng)基礎(chǔ)上的負(fù)責(zé)以及在忠誠(chéng)基礎(chǔ)上的信念。

這些品質(zhì)不是直接的知識(shí)，但能讓知識(shí)變得更有真正的價(jià)值。好的品質(zhì)是需要學(xué)習(xí)與培養(yǎng)的。在此過(guò)程中，這些品質(zhì)能幫助人逐步地建構(gòu)新的人際關(guān)系，能判斷知識(shí)與技能的使用范圍，能分辨什么樣的知識(shí)與技能最有價(jià)值，哪些能用，哪些不能用，哪些是人類(lèi)必須永遠(yuǎn)持有的，哪些是必須輻射到全部生命體系的。

“我們面臨著人類(lèi)各社會(huì)都關(guān)注的根本性的倫理問(wèn)題，而且不論是革新的還是革命的政治都試圖處理倫理問(wèn)題：我們能否改善人類(lèi)關(guān)系，即個(gè)人、社會(huì)和他們之間的關(guān)聯(lián)?！盵5]值得慶幸的是，人類(lèi)畢竟是思想著的動(dòng)物，當(dāng)人類(lèi)社會(huì)在前行中頻頻出現(xiàn)各種問(wèn)題時(shí)，總會(huì)有頭腦清醒者去尋找真正的出路，倫理不是“學(xué)術(shù)的學(xué)術(shù)”，應(yīng)是“致用的學(xué)問(wèn)”。人類(lèi)在政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)治理中出現(xiàn)的種種問(wèn)題，需要從人性的角度，從秩序的角度，從規(guī)范的角度平等討論，共同商議。但這一切并不是要等到人類(lèi)需要“致用”才開(kāi)始發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，而需要從人有認(rèn)知能力開(kāi)始使其深化意識(shí)，提升能力，形成人類(lèi)特有的表征，一代一代地傳承。人類(lèi)的一切倫理規(guī)范與秩序，是教育的基礎(chǔ)內(nèi)容；倫理應(yīng)作為學(xué)校關(guān)鍵的學(xué)習(xí)內(nèi)容，滲透于每一個(gè)學(xué)科中，這是支持所有學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。當(dāng)教師對(duì)這些有深刻的洞察與理解，那當(dāng)代的師道便能作為人類(lèi)精神的依托，成為人類(lèi)發(fā)展的靈魂依靠。

四、教育是倫理的實(shí)踐活動(dòng)

“道德不是思想觀念，而必須見(jiàn)之于實(shí)際行動(dòng)?！盵6]學(xué)校教育體系與架構(gòu)是建立在一定教育理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上的范式，教師是建立兩者的主要關(guān)聯(lián)人?！耙环绞浅砷L(zhǎng)中的個(gè)人，另一方是社會(huì)的、智慧的和道德的價(jià)值，教師要負(fù)責(zé)把由他啟蒙的那個(gè)個(gè)體帶進(jìn)這些價(jià)值中?！盵7]當(dāng)前教育的理想存在狀態(tài)應(yīng)是一種迫不得已的“倒逼”，教育無(wú)法等到完美的社會(huì)出現(xiàn)，才去指導(dǎo)人類(lèi)快速奔跑的方向和價(jià)值。教育一邊作為人類(lèi)快速發(fā)展的助推器，一邊又在不斷矯正固有的規(guī)則，建構(gòu)新的秩序。對(duì)學(xué)校教育而言，這是一個(gè)難度極高的挑戰(zhàn)，一切固有規(guī)則的改善、新秩序的建立，不是靠知識(shí)體系的更新能夠?qū)崿F(xiàn)，而是一個(gè)價(jià)值重構(gòu)的過(guò)程，需要對(duì)未來(lái)有足夠預(yù)見(jiàn)的智慧，而這份期待和壓力，便是今天教師所需要的責(zé)任和能力。

當(dāng)前教育改革的重任轉(zhuǎn)移到教師身上，一些改革創(chuàng)新的典范已經(jīng)提出了“讓學(xué)生為人生的下一階段做好準(zhǔn)備”。與過(guò)去的“為美好生活做準(zhǔn)備”相比，人類(lèi)已經(jīng)比過(guò)去更冷靜、更客觀?！懊篮蒙睢辈辉偈羌兾镉髁x的追求；對(duì)“為下一階段做準(zhǔn)備”，也僅僅是小心謹(jǐn)慎的物理時(shí)空概念，而不具有任何描述性的期待?！跋乱浑A段”也許是美好的，也許是苦楚的，無(wú)論未來(lái)如何，都需要今天做盡可能的預(yù)期和準(zhǔn)備，這就是今天教師的責(zé)任。教師要能夠判斷，這種準(zhǔn)備包括什么？如何轉(zhuǎn)譯成今天的教育內(nèi)容？“學(xué)會(huì)包容、理解、了解差異和不同。探索和欣賞每一種文化……理解每個(gè)人都很重要……”[8]這些教育內(nèi)容，將伴隨著教師的知識(shí)學(xué)習(xí)、信息應(yīng)用、人際互動(dòng)等真實(shí)實(shí)踐。

確實(shí)，當(dāng)下有一批有見(jiàn)識(shí)的教育研究者已經(jīng)洞察這些問(wèn)題，雖然“好老師的定義在變”這個(gè)判斷已成為很多人的共識(shí)，但什么是“好老師”依然是當(dāng)前教育變革中最具困惑的問(wèn)題。

“好老師”屬于倫理范疇，也屬于專業(yè)范疇，兩者邏輯一致。所謂重新定義“好老師”，本質(zhì)上是建立教師的倫理屬性與專業(yè)屬性的關(guān)聯(lián)，并尋求其中的一致性。

作為倫理范疇，教師應(yīng)思考教學(xué)是一種怎樣的關(guān)系。任何關(guān)系都有基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)。當(dāng)代物理學(xué)家理查德·費(fèi)曼說(shuō)過(guò)，要是你不得不把科學(xué)史壓縮成一句重要的話，它就會(huì)是“一切東西都是由原子構(gòu)成的”。如果嘗試把人的發(fā)展壓縮成一句話，也許不僅僅是“一切發(fā)展都是由人構(gòu)成”，而應(yīng)是“一切發(fā)展都由人際關(guān)系構(gòu)成”。按照馬克思的觀點(diǎn)，“個(gè)人的歷史絕不能脫離他以前的或同時(shí)代的個(gè)人的歷史，而是由這種歷史決定的”。人類(lèi)的個(gè)體離不開(kāi)人類(lèi)社會(huì)，個(gè)體的世界也許只需人作為生物存在所需要的生存技能的獲得，而人類(lèi)作為命運(yùn)共同體的共生共贏必須具備良好思考、表達(dá)、溝通的教育。因此，教師要讓學(xué)生從進(jìn)入教育體系開(kāi)始，便學(xué)會(huì)思考人類(lèi)是否能以當(dāng)下的考試分?jǐn)?shù)來(lái)確定未來(lái)的成敗；要帶著現(xiàn)實(shí)的使命回望過(guò)去，用歷史觀來(lái)評(píng)判以往教育的得失，并建立未來(lái)觀，假設(shè)未來(lái)教育的走向。

“在人類(lèi)文明內(nèi)部，不理解維持著人與人關(guān)系中的野蠻”[9]，當(dāng)代思想家認(rèn)為人類(lèi)社會(huì)出現(xiàn)的關(guān)鍵問(wèn)題并不是創(chuàng)造生產(chǎn)力的能力不夠，也不是擴(kuò)大人類(lèi)生存空間的想象力不夠，而是人類(lèi)在追求文明的進(jìn)程中所受的阻礙與制約正是人類(lèi)的各種問(wèn)題與沖突。簡(jiǎn)言之，人類(lèi)發(fā)展的主要問(wèn)題在于人類(lèi)對(duì)所置身的社會(huì)并不了解，人際的關(guān)聯(lián)性與人性的多元性所構(gòu)成的人類(lèi)社會(huì)帶有所有的人的復(fù)雜性特征。作為人類(lèi)，一方面并不能很好地相互理解；另一方面，即便在嘗試了解的過(guò)程中面對(duì)利益紛爭(zhēng)時(shí)，彼此也不愿意妥協(xié)與和解。人類(lèi)的文明在某種程度上是在同類(lèi)間力量的抗拒與抵消中蹣跚向前?！爸侨私y(tǒng)治世界，是因?yàn)橹挥兄侨四芫幙棾龌橹黧w的意義之網(wǎng)：其中的法律、約束力、實(shí)體和地點(diǎn)都只存在于他們共同的想象之中。這張網(wǎng)，讓所有動(dòng)物中只有人類(lèi)能組織十字軍、革命和人權(quán)運(yùn)動(dòng)?！盵10]學(xué)校教育的功能是讓人類(lèi)了解相互間的關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)理性的交往原則，增加彼此理解與情感，形成公平、公正、善良、自律、負(fù)責(zé)以及忠誠(chéng)等價(jià)值取向。教師要深刻理解“相互理解”是重要的教育關(guān)系，并能把其所依賴的人類(lèi)品格的培養(yǎng)作為教育的目的。

理解，不僅包括理解當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的人際關(guān)系，還要理解已經(jīng)到來(lái)的人工智能時(shí)代的社會(huì)關(guān)系。技術(shù)變更所帶來(lái)的社會(huì)關(guān)系的更新與迭代，必定重新面對(duì)道德的設(shè)定和倫理的重建。人類(lèi)把機(jī)器效能迅速推廣到各個(gè)領(lǐng)域，克服了人類(lèi)因懈怠、惰性所帶來(lái)的低效，掩去了所有情緒、情感的干擾，最大限度地削減了人際的內(nèi)耗，人性中的自私、貪欲、虛榮等不良品行被機(jī)器過(guò)濾。未來(lái)社會(huì)關(guān)系的秩序、人類(lèi)進(jìn)一步發(fā)展的起點(diǎn)究竟在哪里？這是今天的教師比其他任何身份的決策者都要亟須思考的問(wèn)題?！爸S刺的是，抽象和形式化的任務(wù)對(duì)人類(lèi)而言是最困難的腦力任務(wù)之一，但對(duì)計(jì)算機(jī)而言卻屬于最容易的。計(jì)算機(jī)早就能夠打敗人類(lèi)最好的象棋選手，但直到最近計(jì)算機(jī)才在識(shí)別對(duì)象或語(yǔ)音任務(wù)中達(dá)到人類(lèi)平均水平。 一個(gè)人的日常生活需要關(guān)于世界的巨量知識(shí)。很多這方面的知識(shí)是主觀的、直觀的，因此很難通過(guò)形式化的方式表達(dá)清楚……”顯而易見(jiàn)，深度學(xué)習(xí)是人適應(yīng)人工智能時(shí)代的理性應(yīng)對(duì)，盡管人終究不會(huì)沉淪在機(jī)器的邏輯中，但在每一步的前行過(guò)程中，人總是會(huì)被時(shí)代巨大的浪潮擊得不知所措。“當(dāng)下最令人彷徨不定的，并不是人工智能有多么‘強(qiáng)大’或有多么‘笨拙’，而是我們已處在一個(gè)科技的拐點(diǎn)，需要由我們每個(gè)人對(duì)未來(lái)的走向作出抉擇?！盵11]教師需要清醒地認(rèn)識(shí)到，今天對(duì)未來(lái)學(xué)生所界定的某些能力和素養(yǎng)，是否能夠支撐他們未來(lái)的需要，某些抽象與形式的思維功能是否可以交給人類(lèi)的助手，而把一些歸于核心的責(zé)任留給人類(lèi)：機(jī)器的歸機(jī)器，人類(lèi)的歸人類(lèi)。這也許是未來(lái)需要的邊界。當(dāng)這個(gè)邊界一旦清晰，人的學(xué)習(xí)就是一個(gè)重建規(guī)范、重建秩序的過(guò)程；承擔(dān)這些功能，便是教師的特殊責(zé)任。

師者，承載著教育的具體任務(wù)，傳遞教育價(jià)值觀，并促進(jìn)更有明確價(jià)值的社會(huì)文明。通過(guò)師者，受教育者了解所有知識(shí)的無(wú)限性屬性。但這并不構(gòu)成教師的不可取代性，師者在數(shù)據(jù)與智能時(shí)代的存在價(jià)值并不是轉(zhuǎn)述知識(shí)本身，而是秉承并傳遞人類(lèi)特有的精神，這是機(jī)器無(wú)法做到的。這種傳承與傳遞，便是今天的教師的存在價(jià)值。它對(duì)未來(lái)負(fù)責(zé)、對(duì)人類(lèi)負(fù)責(zé)、對(duì)國(guó)家負(fù)責(zé)、對(duì)自己負(fù)責(zé)，值得令人肅然起敬。從責(zé)任上，教師需要把知識(shí)的無(wú)限性屬性做有限性規(guī)范的探索教學(xué)，從中發(fā)現(xiàn)、探索不同差異背后的問(wèn)題，尋找認(rèn)知差異的規(guī)律，并清晰地知道該堅(jiān)守什么、接納什么、改造什么以及放棄什么；能夠把受教者帶入一個(gè)他們未知的世界，并幫助他們建立應(yīng)該具有的立場(chǎng)和態(tài)度?！盀樘斓亓⑿模瑸樯窳⒚?，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平?！辈粌H是過(guò)去知識(shí)分子的使命，也是當(dāng)下的責(zé)任。