謝良梅

大凡教育工作者遇到的較為郁悶之事，莫如在學(xué)校之外的各種生活場(chǎng)景的糾紛中被人拷問(wèn)： “你還是個(gè)老師！”這里，以 “個(gè)”替代了“位”本身就意味著責(zé)問(wèn)者更愿意選擇道德工具來(lái)占據(jù)事件上風(fēng)而不論是非。此時(shí)，教師大都是張口結(jié)舌、理屈詞窮，繼而落荒而逃，人們似乎忽略了教師在醫(yī)院是病人，在商場(chǎng)是顧客，在餐館是食客，在物業(yè)前是住戶，在旅行中是游客等事實(shí)。有趣的是，社會(huì)大眾一旦在糾紛中發(fā)現(xiàn)自己的對(duì)手是老師時(shí)都會(huì)產(chǎn)生居高臨下的道德優(yōu)越感。對(duì)教師道德苛責(zé)有時(shí)候還能成為“全民圍觀”的社會(huì)現(xiàn)象，尤其是，一旦學(xué)校出現(xiàn)負(fù)面新聞，社會(huì)輿情經(jīng)常不問(wèn)原委， “群情洶涌”，謾罵與嘲諷的情緒化語(yǔ)言往往主導(dǎo)了人們的判斷力。圍觀者輕易就滑入“道德帝”的角色之中，訴諸道德是非評(píng)判而置學(xué)校、教師于尷尬境地。教育者在感到委屈的同時(shí)不能忽視的一個(gè)事實(shí)是，謾罵者其實(shí)就是從學(xué)校走出來(lái)的，是學(xué)校教育“產(chǎn)品”。若然想到這一層，那么教育的功過(guò)是非就應(yīng)引起學(xué)校與社會(huì)、教師與家長(zhǎng)的深度反思。

客觀地說(shuō)，社會(huì)對(duì)教師的道德期望是歷史與現(xiàn)實(shí)交織的結(jié)果。一方面，古代科舉制的實(shí)施，以儒家倫理道德為載體的科考內(nèi)容的價(jià)值、意義不斷彰顯。教書(shū)先生會(huì)被認(rèn)為是知識(shí)權(quán)威者、道德教化者、文明傳承者，地位隆高、影響深遠(yuǎn)；另一方面，中國(guó)教育一般是以正面教育為主，正面教育對(duì)師者塑造的主要趨向?yàn)榈赖聵?biāo)桿的不斷拔高、理想人格的不斷塑造以及教育敘事的不斷完美。然而，近代工業(yè)化以來(lái)，教育越來(lái)越走向大眾化，適應(yīng)教育發(fā)展的需要，教師群體不斷擴(kuò)大，教師道德素養(yǎng)參差不齊，難以企及社會(huì)對(duì)教師群體的道德想象。信息技術(shù)的發(fā)展進(jìn)一步稀釋了教師的知識(shí)權(quán)威，網(wǎng)絡(luò)的迅速傳播又把教師的道德問(wèn)題置于放大鏡之下去解讀?；谏鲜霰尘埃處煹牡赖聰⑹屡c教育努力應(yīng)有新的視角去審視。

教師的形象塑造應(yīng)立足于真實(shí)的人性。每年的教師節(jié)，感恩與歌頌教師都以教育正確的面貌得以倡導(dǎo)。然而，當(dāng)歌頌與贊美走向格式化，感恩與尊師走向程式化，最后師生難免是在完成一場(chǎng)喧囂式的表演以及彼此都不太舒適的任務(wù)。這種模式還延展為教師日常工作的過(guò)度宣傳上，比如教師課外輔導(dǎo)學(xué)生、關(guān)心生病的學(xué)生都能訴諸道德范疇，其實(shí)，這應(yīng)是教師日常工作中的一部分而已。教師生活在真實(shí)社會(huì)環(huán)境中，柴米油鹽、酸甜苦辣、喜怒哀樂(lè)乃人之常情亦難避免，美化、詩(shī)化乃至于圣化的韻律與教師真實(shí)人性之間會(huì)有一定的距離甚至于違和。教育管理者對(duì)教師職業(yè)形象的塑造首先應(yīng)建立在規(guī)則制度之上而不應(yīng)過(guò)度道德綁架，諸如大力表彰教師帶病上課、教師拋下年幼的小孩去援教等等，從某種程度上講，就不是有意義的道德敘事與道德示范；其次，與其有意突出道德方面的格式化宣傳，不如跳出思維慣性，通過(guò)展示教師工作中真實(shí)、多彩、豐富、有血有肉甚至缺憾性的一面，凸顯真實(shí)人性給理想化的師德“脫敏”，彰顯教育的真善美，為教育留下更多的溫情與敬意。

教師對(duì)學(xué)生的日常教育管理應(yīng)去道德化。不可忽視的事實(shí)是，社會(huì)上有很多職業(yè)群體對(duì)教師群體的觀感普遍缺乏善意，總覺(jué)得老師遇事 “無(wú)理爭(zhēng)三分”、愛(ài) “道德說(shuō)教”，這種印象既可能是現(xiàn)實(shí)生活中觀察的結(jié)果，也可能是自己受教育時(shí)不愉快記憶的產(chǎn)物。做教師久了，人的思維行為模式不免體制化，表現(xiàn)為下述幾個(gè)方面。其一，為了管理需要，教師很多時(shí)候會(huì)自覺(jué)地退縮在道德面具之后而在學(xué)生面前刻意保持著神秘的威嚴(yán)，所謂讓學(xué)生又敬又怕成了相當(dāng)多老師秉持的管理理念。把學(xué)生管理得服服帖帖、唯唯諾諾是不是符合人的發(fā)展規(guī)律自不待言。學(xué)生敬的是什么，是教師的知識(shí)權(quán)威還是道德權(quán)威？無(wú)論哪一個(gè)，都有待商榷。那么學(xué)生怕的又是什么？是教師手中的“教鞭”還是隨意處置學(xué)生的權(quán)柄呢？這些都值得教育者警示。其二，學(xué)生成長(zhǎng)有其自身發(fā)展路徑，教師的教育管理應(yīng)給學(xué)生一點(diǎn)留白以供其自我消化、自我完善、自我成長(zhǎng)，但很多時(shí)候，職業(yè)的習(xí)慣讓我們對(duì)學(xué)生的教育存在過(guò)滿、過(guò)度的現(xiàn)象，一個(gè)很簡(jiǎn)單的不合規(guī)的行為，比如上課期間講話，都可能被我們上升到“階級(jí)斗爭(zhēng)”的高度，從拿紀(jì)律說(shuō)事到訴諸道德的批評(píng)，從寫(xiě)檢討到罰抄乃至于約談家長(zhǎng)，可以想象學(xué)生對(duì)這樣的教育是否“心悅誠(chéng)服”。這種拿捏不準(zhǔn)分寸的教育方式又會(huì)給學(xué)生帶來(lái)什么樣的不愉快記憶，這種記憶又會(huì)伴隨學(xué)生走多遠(yuǎn)？

因此，教師在日常管理中不能動(dòng)輒從道德的立場(chǎng)貶抑學(xué)生。教育不是門(mén)斗爭(zhēng)哲學(xué)而應(yīng)是擁抱愛(ài)的藝術(shù)，教師的教育管理不能偏離事件經(jīng)緯，應(yīng)以事實(shí)為準(zhǔn)繩就事論事。在此過(guò)程中，要基于尊重與理解學(xué)生成長(zhǎng)特征并采取適度教育措施，這才符合教育的基本邏輯。

教師的道德自省永遠(yuǎn)在路上。以上所論，當(dāng)然不是在稀釋教師道德品質(zhì)的重要價(jià)值。教師的道德，包括作為教師職業(yè)道德的師德，也包括生活場(chǎng)景之中的個(gè)人品質(zhì)。師德是教師的底線倫理，師德紅線絕不能觸碰。而就教師在各種生活場(chǎng)景中的表現(xiàn)而言，教師雖不是道德圣人，但“改過(guò)遷善”卻完全可以期待，也是對(duì)教師發(fā)揮言傳身教作用的要求。當(dāng)我們?cè)谂u(píng)學(xué)生見(jiàn)到老師不打招呼、不懂感恩是缺乏素質(zhì)表現(xiàn)的時(shí)候，我們能否做到見(jiàn)到同事主動(dòng)打招呼呢？抑或我們能否在生活中做到不隨地吐痰、爆粗口、穿著隨意，不在公共場(chǎng)合大聲喧嘩，不在會(huì)議上聊天睡覺(jué)玩手機(jī)呢？假如我們?cè)谏钪辛?xí)慣于營(yíng)營(yíng)役役，到處鉆營(yíng)，又如何給學(xué)生做道德示范？

知識(shí)可以通過(guò)不斷學(xué)習(xí)來(lái)加以拓展，道德則必須在自我省察的基礎(chǔ)上走向完善。蘇格拉底曾說(shuō)，有思想力的人才是萬(wàn)物的尺度。思想力的前提就是批判力、自我審視力。教師遇見(jiàn)的教育問(wèn)題需要衡量尺度，學(xué)生違紀(jì)有手冊(cè)照搬，道德評(píng)判卻需要反思審察，自我凈化。古代賢者猶言“欲寡其過(guò)而未能”（蘧伯玉），教師也是人，是人就難以避免道德瑕疵。因此，這就需要我們不斷提醒自己、反省自己、審視自己。換言之，道德自省永遠(yuǎn)在路上。